JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA, catedrático de Sociología en la Universidad de La Laguna y asiduo en eldiario.es, lleva años tratando de explicar las dinámicas de la educación española, mucho mejor que los informes PISA. En revistas especializadas, y antes de este último libro, se ha ocupado de lo que subyace: origen, desigualdad, clase social, género, capital cultural, pobreza, inclusión, justicia distributiva, fracaso y abandono, el marco semántico primordial para entender la ideología de quienes definen las políticas del sistema educativo, los criterios de quienes las valoran o publicitan; y, en definitiva, el grado en que cumpla las exigencias de un supuesto derecho principal de todos.
“Equidad” e “igualdad” –en Educación o en otros derechos sociales– ¿en qué se distinguen?
La igualdad consiste en dar lo mismo a todos, mientras que la equidad consiste en ser justo dando diferente a cada uno. Por ejemplo, la igualdad es necesaria en derechos, que todos contemos con los mismos derechos de acceso a la educación. Mientras que la equidad puede suponer dar más recursos para poder estudiar a quien más los necesita, o cuestiones más complejas, como si es justo que la escuela fomente cierto tipo de identidades nacionales o religiosas. La equidad exige un pensamiento mucho más complejo que la igualdad.
¿La llamada “Igualdad de oportunidades” corrige la inequidad o solo la constata y cronifica?
La igualdad de oportunidades, sin igualdad de condiciones, es una legitimación de la desigualdad social, pues la transforma en desigualdad de capacidades individuales, ocultando así las diferencias sociales que generan la desigualdad de capacidad. Además, la igualdad de oportunidades nos puede llevar a un mundo donde los más preparados acceden de forma desproporcionada a más recursos y poder que el resto, por lo que puede ser una legitimación de un nivel intolerable de desigualdades sociales. Es necesario equilibrar igualdad de oportunidades, igualdad de recursos e igualdad de resultados.
Muchos informes instan atender a niñas y niños pobres. Save the Children es asidua en llamar la atención acerca de uno de cada tres menores españoles. ¿Es más fácil corregir la inequidad o la desigualdad educativas?
La pobreza está claramente asociada con malos resultados educativos, pero debemos tener cuidado porque bajo la etiqueta de “pobre” se esconden realidades heterogéneas. Save the Children emplea la definición oficial de riesgo de pobreza, que supone un umbral de renta de unos 1.400 euros mensuales para una familia de dos personas adultas y dos menores. Bajo esta frontera están las personas en pobreza severa, pero también clases medias empobrecidas. Conviene tener esto en cuenta, pues en pobreza severa se pueden dar situaciones de mala alimentación que dañen el desarrollo, mientras que en las clases medias empobrecidas y las clases populares el problema puede ser distinto, como la tensión psicológica que se vive en el hogar. El alto porcentaje de menores pobres en España, de los mayores de la UE, abre el debate de que no tenemos políticas dedicadas a este colectivo.
También debemos tener en cuenta que la universalidad de una educación y una sanidad, públicas y gratuitas, contribuye a la equidad. Además, desde hace tiempo sabemos que, a partir de cierto nivel de renta, más bien bajo, es mucho más importante el nivel cultural de las familias –que influye en las expectativas y pautas de crianza– que la renta. Es mucho más fácil redistribuir renta o mejorar las becas que transformar las expectativas familiares o hacer la escuela más cercana a este tipo de familias. Prueba de ello es que, cuando mejoraron las becas universitarias, no disminuyó la desigualdad de oportunidades.
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“Los mejores sistemas educativos tienden a ser muy equitativos”
También abundan las llamadas de atención acerca del “fracaso escolar” y el “abandono temprano”. Pese a las variaciones por comunidades, ¿son cuestiones que muestran más la inequidad de trato educativo de la desigualdad?
Hay un elemento importante de desigualdad. Si nos dejamos guiar por pruebas como PISA, el nivel de exigencia para lograr el título de ESO posiblemente sea muy variable por comunidades autónomas. Una joven con las mismas competencias lo tendría mucho más fácil para aprobar en el País Vasco que en Castilla y León, por ejemplo. Y luego están las oportunidades laborales, pues en aquellos lugares con más paro juvenil, teniendo en cuenta además otras diferencias, se tiende a estudiar más.
La escolarización completa tardó mucho en España. Desde los años noventa alcanza a todos los menores de 16 años. ¿Es suficiente con ello para que haya la equidad debida? ¿Qué hay que añadirle –educativamente hablando– para que sea interesante y provechoso ese tiempo obligatorio? ¿La homogeneización educativa favorece la inequidad?
A los caballos, se les puede llevar al abrevadero, pero no se les puede obligar a beber. Con la educación obligatoria ha pasado algo así. Hemos obligado a la gente a estar en la escuela, pero no la podemos obligar a estudiar. Una docencia muy basada en conocimientos poco relacionados con los intereses de los jóvenes, en la memorización o en procedimientos repetitivos para solucionar problemas, no son atractivas, aunque sean impuestas por ley. Transformar esas prácticas educativas, que son la identidad del sistema escolar, y que funcionan bien en Primaria, no es tan fácil en Secundaria Obligatoria. Otra cosa es la educación postobligatoria. Por eso está bien dar más flexibilidad al sistema, y que en la educación obligatoria estén más representadas opciones artísticas y de ocupaciones manuales, que reconozcan esa diversidad de intereses.
El capital cultural distintivo de acceso desigual al sistema educativo. ¿En qué medida puede corregirse? La existencia de vías educativas segregadoras dentro del sistema o el favor a distintas maneras de escoger alumnos, ¿consagra las diferencias de origen? ¿Condiciona los itinerarios posteriores?
La Sociología de la Educación lleva más de medio siglo señalando la importancia del nivel educativo familiar en el logro escolar de sus hijos. Esta crítica ha sido asumida en diversas reformas educativas, con escasos resultados. Es cierto que siempre se pueden mostrar experiencias de éxito, pero no siempre son fáciles de extender a todo el sistema educativo, pues necesitan de un clima escolar y familiar que no se logra mediante leyes y dinero. O que pueden ser muy costosas, pues no solo incluyen intervenciones educativas, sino también sociales. Las vías separadas, en la medida que haya una con menor prestigio académico y peores opciones profesionales, concentrará más alumnado de orígenes populares. Pero de lo que no somos conscientes es que el sistema español es muy segregador, pues hasta hace poco, una persona sin título de la ESO se quedaba fuera del sistema reglado.
“Si queremos solucionar los problemas debemos abordarlos en su complejidad, fuera de lemas maniqueos”
Desde 1978, en que se redactó el art. 27 de la Constitución, en qué ha ganado más la educación española, ¿en igualdad o en equidad? ¿Una redacción más exigente ayudaría a mejorar la situación?
Creo que ha ganado en los dos terrenos. Se ha extendido la escolarización, tanto obligatoria como postobligatoria, se ha mejorado en Educación Infantil, hay más becas… A veces damos por supuesto el progreso y la queja viene no por empeorar, sino por estar por debajo de las posibilidades o por el miedo a retroceder. En cuanto a la Constitución, me parece un gran error pensar que nuestros problemas sociales y económicos se arreglan con cambios constitucionales. Esto casa con el peso de los juristas en nuestro debate político, que tienden a hacernos creer que todo se arregla con leyes. Pero como sociólogo le doy más importancia a la correlación de fuerzas sociales, a las inercias, a los enfrentamientos de intereses, a los espacios de solidaridad y cooperación. Menos leyes y más políticas educativas efectivas.
La Lomce debe ser la 11ª ley orgánica con pretensión de “mejorar” el sistema. ¿Qué importancia da a la equidad? ¿Hacen falta otros 40 años más para ver que “mejora”?
En su manifestación de intenciones, así como en su articulado, la Lomce se propone defender la equidad. Pero es una intención en un contexto de recortes. Se necesita más dinero en profesorado y personal de apoyo (como trabajadores y educadores sociales), así como también en políticas sociales y económicas que garanticen un mínimo de bienestar y estabilidad a las familias. Con tanta precariedad, paro y el aumento de los trabajadores pobres, no se dan buenas condiciones para mejorar en equidad.
“Capital humano” –nueva versión de “ejército de reserva” laboral– y “emprendimiento” (o más competitividad individual), se explicitan más en las normas del sistema educativo. ¿Ayudan a resolver mejor los problemas de equidad? ¿A quién favorece ese neolenguaje educativo?
Es un lenguaje perverso, pues descarga sobre los individuos todas las tensiones sociales, negando la existencia de problemas de esa naturaleza, pues “esto es así y no hay más que discutir”, y lo que hay que hacer es buscar soluciones individuales para adaptarse. Pongamos atención, por ejemplo, en el aumento del paro en España en tres millones de personas en dos años. ¿Eso fue que la gente dejó de ser emprendedora de un día para otro, o que teníamos una economía que funcionaba mal y una política europea que no supo estar a la altura? Y ahora que el paro baja, ¿es que somos más emprendedores o que cambió la política de la Unión Europea? La mirada individual nos dice que debemos competir unos contra otros por lo poco que hay, mientras que la mirada colectiva nos dice que mediante procesos políticos y solidarios podemos mejorar las condiciones de vida de todos, en vez de pelear por la miseria que se nos ofrece. Pura ideología.
Por otra parte, la expresión capital humano ha hecho mucha fortuna, a costa de jibarizar la educación a su dimensión utilitarista y economicista, cuando además no es tan fácil de medir dicha dimensión.
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“Es un gran error pensar que hay una tensión entre calidad y equidad en educación”
¿Los recortes en los presupuestos educativos –unos 10.000 millones en total, y que se rebajan en 2018 hasta el 3,7 del PIB– afectan a todos por igual? ¿En quiénes repercuten más? ¿Favorecen mejor a alguien?
Posiblemente no perjudican a las clases medias y altas, e influyen negativamente en las populares. En general, el aumento del paro ha hecho que haya más gente estudiando, pero vemos que este incremento no es igual en todos los grupos de estudiantes según su origen social. Es más, en el 5% más pobre vemos que se estudia menos. Pero, por otro lado, hay que reconocer que, pese a lo intenso de los recortes, no se notan grandes cambios en el sistema. Es más, mejora en varios indicadores de equidad, tal y como se miden en PISA. Creo que esto se debe a que el grueso de los recortes se explica por personal (menos salarios y disminución de la tasa de reposición). Ha sido un empeoramiento de las condiciones de trabajo del profesorado que, gracias a su profesionalidad, no se ha transformado en un empeoramiento de la calidad. No por ganar menos han dado menos clases y de peor calidad.
Una posible revisión constitucional –o en su lugar un posible “pacto” educativo, ahora tan demandado por quienes lo ningunearon en 2010–, ¿qué asuntos principales debiera tocar para que fuera más equitativa?
Creo que lo más barato y sencillo sería actuar sobre la flexibilización del sistema educativo. La Lomce ya ha avanzado en este sentido, al permitir el paso de la Formación Profesional Básica (FPB) a los ciclos medios de FP y de estos a los ciclos superiores de FP. El problema es que la FPB, más que como una alternativa educativa, creo que está funcionando como una forma de segregar al alumnado más disruptivo, quedando así estigmatizada. En cuanto a la concertada, más que cambiar leyes, habría que lograr que se cumpla su gratuidad de hecho. Como decía antes, no soy partidario de grandes reformas legales, sino de estar más pendientes de cuáles son las necesidades de cada centro, a partir de diagnósticos particulares. En este punto creo que es muy necesario dar un papel más activo a la inspección, cuya tarea casi se limita al control burocrático, cuando debería liderar los planes de mejora de centro.
Desde el punto de vista de “la ciudadanía política” (Marshall), la equidad aparece más como un derecho que como problema. En la práctica, sin embargo, hoy parece ocurrir al revés y haberse convertido más en pura utopía, aunque la legislación recoja el término. ¿Es inalcanzable para democracias como la española, cuando veníamos de una dictadura y cuando sigue creciendo la brecha de las desigualdades?
En España hay mucho margen de mejora. Por un lado, la presión fiscal es menor que en los países de nuestro entorno, y la evasión y elusión de impuestos son mayores. Somos uno de los países en que menos disminuye la pobreza tras la recaudación y redistribución de impuestos.
“Somos uno de los países en que menos disminuye la pobreza tras la recaudación y redistribución de impuestos”
A menudo, los usos de la estadística –y de la Sociología– admiten usos perversos para el análisis y gestión de los asuntos educativos. ¿Cómo darle la vuelta?
Creo que eso se debe a la inercia y a tomar marcos conceptuales de forma acrítica. A mí, personalmente, me ha costado mucho deshacerme de esos marcos para poder dejar que los datos “hablen solos”. Estos marcos equivocados pueden venir desde la propia Administración que, sin querer, genera mucha confusión en las estadísticas educativas, como en las ideologías, ya sean de derechas (con su sesgo promercado) como de izquierdas (con su voluntarismo).
En otros trabajos suyos –especialmente cuando analiza los Informes PISA– es frecuente que atienda a la inequidad educativa en España. ¿Por qué? ¿No es más útil hablar de “la calidad”, de la mejora en los rankings que proporciona la “libertad de elección de centro” o la autonomía de los individuos en el mercado de la educación?
Es un gran error pensar que hay una tensión entre calidad y equidad en educación. Parte de la mala calidad se debe al bajo desempeño de los estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Cuando mejoramos los resultados en este grupo, aumenta el nivel educativo de todos y se reduce la desigualdad. Por eso los mejores sistemas educativos tienden a ser muy equitativos (Finlandia o países asiáticos). En cuanto a los “cuasi-mercados” (la combinación de autonomía de centros, libertad de elección de las familias y el empleo de rankings públicos de centros) ha mostrado en varios países que no produce mejoras (Chile o EEUU), o incluso puede llevar a un empeoramiento del sistema, como Suecia. Se basan en el supuesto de que podemos estudiar la demanda de educación como la de cualquier otra mercancía, y no es el caso. Para comprar un coche es suficiente con disponer de dinero, pero para obtener un título, además de dinero, hay que echarle mucho esfuerzo personal.
Si es difícil explicar en qué consista la equidad –y en particular, la educativa–, ¿con qué esperanza ha escrito este libro sobre La equidad y la educación?
Me motiva mejorar la calidad del debate sobre educación mostrando, de forma didáctica y accesible, al mayor público posible, la complejidad del debate; que, si queremos solucionar los problemas, debemos abordarlos en su complejidad, fuera de lemas maniqueos de uno u otro signo; y que no es solo un problema técnico, también es un problema político.
