El CEIP La Biznaga y la pandemia: transformando las dificultades en posibilidades

Hay personas que hacen nacer flores
donde nadie pensaba que fuese posible

– Paulo Freire

El estado de alarma por la Covid-19, en marzo de 2020, nos sorprendió a toda la población española y nos vimos de un día a otro en nuestras casas. Las escuelas tuvimos que cerrar las puertas y en dos días reinventar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pasamos de un espacio físico, donde niñas y niños convivían y compartían aprendizajes –independientemente de sus peculiaridades o de sus contextos–, a un espacio virtual que, en muchos casos, no disponían de los recursos necesarios para la comunicación. Estábamos confinados, palabra de poco uso en nuestro contexto hasta ese momento.

Era imprescindible, por tanto, que desde nuestro colegio[1] propusiéramos una estrategia para afrontar esta situación de confinamiento, sin perder la idea de cooperación en grupos heterogéneos en la construcción de la cultura escolar como veníamos haciendo. Pero claro, ahora en la soledad de sus casas y sin la compañía de sus compañeras y compañeros, pero sí con la ayuda de sus familias y con la nuestra: el profesorado. Esta situación de confinamiento puso de manifiesto algunas de las desigualdades sociales que existían en nuestro colegio y que, en algunos casos, no éramos conscientes de ellas. Tras unos días de incertidumbre ante la novedosa situación, hicimos lo que teníamos que hacer, reflexionar sobre lo que nos ofrecía nuestro modelo educativo, el Proyecto Roma[2], y nos encontramos con Paulo Freire, como uno de los autores de nuestros fundamentos teóricos, que nos recordaba que ante situaciones adversas debíamos ser sensibles, fuertes e inteligentes, transformando las dificultades que teníamos en posibilidades educativas para compensar las desigualdades. Éramos conscientes de que los procesos de enseñanza y aprendizaje producen mayor desarrollo cognitivo y cultural en las clases presenciales que en las clases en línea, pero sin abandonar los principios de nuestro modelo educativo.

Se nos había presentado una inesperada y sorprendente situación problemática que, además, no solo era común a todo el colegio, sino a todo el mundo. Sabíamos que teníamos que partir de las curiosidades e intereses que estaba viviendo el alumnado. Es decir, de lo que sabían sobre el coronavirus y la situación de incertidumbre y desconcierto que se nos había presentado con el confinamiento, y de lo que necesitaban saber para resolver sus dudas, inquietudes y miedos planteados. Este sería el origen de los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje que teníamos que construir de manera compartida, a partir de las vivencias que el alumnado estaba experimentando en sus casas.

Aprovechar la oportunidad

No era cosa fácil lo que estábamos pensando hacer el profesorado, pero el modelo educativo del Proyecto Roma tenía que servirnos en esta situación tan extraña para que cada niña y cada niño desde su casa y con los medios que disponía generasen un intercambio de lo que estaban viviendo y de cómo lo estaban viviendo, de qué significado le daban a esta nueva situación y de cuáles eran sus comportamientos y los de su familiares. Teníamos que aprovechar esta situación tan extraña e inverosímil como una oportunidad para seguir aprendiendo. Porque, como dice Freire: “una de las tareas del educador o de la educadora progresista es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos– para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo…” (Freire, 1993, p. 9). La esperanza por sí sola no transforma nada, pero no se puede prescindir de ella si queremos cambiar algo. Esta esperanza necesita de la acción para ser una realidad y eso era lo que nosotros interpretamos, en esos momentos de confusión, que nos quería decir Freire cuando habla de transformar las dificultades en posibilidades. Por esto pasamos a la acción y decidimos proponer el proyecto: ¿Qué podemos aprender del confinamiento y qué cambios tenemos que hacer?

Teníamos por delante una gran tarea y era llegar a un acuerdo, primero entre el profesorado, y después con las familias y el alumnado, para hacer realidad esta idea y hacerla de manera coordinada y cooperativa. Una vez llegados a este acuerdo, debíamos identificar, describir y comprender muy bien cuál era la situación problemática que teníamos y cómo nos iba a servir para seguir aprendiendo. O sea, construir el currículo escolar desde la situación problemática que nos había planteado la Covid-19 y lo haríamos, como siempre, a través de un proyecto de investigación común a todo el centro. Nos hicimos conscientes, alumnado y profesorado, de los importantes cambios que se estaban produciendo en la naturaleza gracias al confinamiento de los seres humanos, de cómo los animales volvieron a ocupar espacios que les habíamos negado, y, sobre todo, las niñas y los niños tomaron conciencia de la importancia del tiempo familiar y mostraban su alegría ante la recuperación de sus familias. Por esto, más que enumerar conocimientos sobre un virus o una pandemia, decidimos ver qué podíamos aprender del confinamiento para después influir en nuestros contextos para transformarlos. De ahí que a nuestro proyecto le tituláramos así. Sobre todo, para repensar, cuando pasase esta situación de pandemia, si la vida en nuestro colegio y en nuestras familias tenía que seguir siendo como lo venía siendo o debía cambiar. Me refiero a que las y los docentes debemos ser conscientes –también las familias y el alumnado– de que estas situaciones tan extraordinarias como la Covid-19 nos zarandean en un principio, pero nos sirven para salir del letargo en el que muchas veces estamos metidos sin saberlo.

Los retos globales que configuran nuestro tiempo, desde el cambio climático hasta la pandemia de la Covid-19 que nos azota, hacen necesaria una auténtica transformación educativa en las escuelas que dote de herramientas mentales y culturales, y de una ética democrática al alumnado para afrontar las turbulencias del siglo en el que nos estamos adentrando. En particular el conjunto de transformaciones ecológico-ambientales derivadas de las actividades humanas, que conforman el cambio global y alteran las posibilidades de sostener la vida humana en el planeta. Una situación que implica necesariamente que tengamos que cambiar qué enseñamos y cómo enseñamos, para que nos permita educar integralmente al alumnado para saber enfrentarse a unos desafíos sin precedentes y le permita visualizar que es posible vivir de otra manera.

Como directora, por tanto responsable pedagógica del centro, asumí el papel de la coordinación de los grupos de aprendizaje de cada clase en un espacio virtual y en un tiempo común, y debía hacerlo de manera democrática, desde la igualdad/equidad y la libertad, y no era fácil hacerlo con firmeza sin ser autoritaria. Confiaba en saber crear un ambiente “virtual” para que los grupos comprendieran el valor de lo que estábamos haciendo, de manera que todos aportaran sus experiencias de cómo estaban viviendo esta situación. Fue una tarea compleja, pero se tomó como tarea muy didáctica de aprendizaje en el alumnado y de enseñanza en el profesorado, porque suponía pasar de la pasividad y la receptividad tan habituales en la enseñanza virtual, al protagonismo y la acción donde los niños y las niñas eran agentes activos junto al profesorado, donde “todos aprenden y todos enseñan en un diálogo intersubjetivo, donde el educador tiene que enseñar y el educando tiene que aprender” (Freire, 1994, p.9). El diálogo que se creó constituyó una estrategia educativa fundamental centrada en el desarrollo de la conciencia social crítica, tanto en el alumnado y sus familias, como en el profesorado. La participación e implicación de todos los colectivos en esta propuesta pedagógica, además de ser un principio reconocido y desarrollado en nuestro centro, fue una de las características que la definieron.

La clave se encontró en la actitud democrática del profesorado del colegio que comprendió que solo a través de la participación y el diálogo podíamos llegar a que el alumnado se comprometiera “virtualmente” en la construcción del conocimiento de manera cooperativa, como ya les era habitual de manera “presencial”. La enseñanza y el aprendizaje surgen entonces de la interacción continua entre reflexión, diálogo y acción, es decir, de la praxis. Suponía poner en práctica todo lo que habíamos aprendido en el Proyecto Roma para transformar las dificultades en posibilidades[3]. No era una cuestión solo de practicar, sino también de ir a la teoría para comprender y mejorar nuestra práctica.

La puesta en acción generó grandes dificultades, pues había que tener disponibles un amplio repertorio de recursos para ayudar a cada grupo a conectarse, concentrar su atención, superar las dificultades con las que se topaban y desarrollar la cooperación en los momentos más difíciles. No olvidaré los momentos tan emocionantes que hemos vivido cuando los propios grupos internamente superaban las dificultades que encontraban, creando continuamente las estrategias necesarias para seguir desarrollando su proyecto de investigación y esto con el continuo acompañamiento de sus familias.

En concreto, en la planificación de la acción que hicimos con cada uno de los grupos coincidíamos en que tanto el proceso de investigación que se hiciera como lo que se construyera en el plan de operaciones para mostrarla en la Asamblea Final, debía ser en un formato digital, puesto que desconocíamos si íbamos a poder volver a las aulas y, en el caso de poder hacerlo, cuándo sería. Es en este momento cuando comenzaron a crearse grupos de cada clase en diversas redes sociales en los que participaban, unas veces los grupos pequeños de estas clases, otras familias y profesorado, o el profesorado y el alumnado, etc., pero en todos ellos la finalidad fundamental era la cooperación: buscar la herramienta más adecuada para lo que se iba a presentar, aprender a utilizarla, compartir información encontrada, juntarse para leer, analizar y sintetizar un texto, acordar las normas más adecuadas para que todo saliera tal y como estaba planificado, etc. Todo ello generó grupos funcionando durante todo el día a pleno rendimiento, cada cual aportando lo mejor de sí mismos para avanzar en nuestro proyecto de centro.

Fuimos resolviendo las dificultades que se nos iban presentando desde la confianza, la ayuda y la cooperación entre los distintos colectivos. Se entregaron todos los ordenadores del centro a las familias que no disponían de ellos, se contrataron plataformas de videoconferencias estables que se pusieron al servicio de la comunidad, mientras se nos ofrecía una que nos permitiera poder realizar todas las conexiones que necesitábamos al día. Incluso llegamos a tener conocimiento de algunas familias que se hicieron cargo de la conexión a Internet de otras familias para que no se quedaran descolgadas. Todo esto nos permitió llegar al 19 de junio, sábado, en el que toda la comunidad educativa nos conectamos en una Asamblea General donde cada clase compartió con el resto del colegio lo construido y los mapas de aprendizajes realizados. ¡Fue espectacular, 96 dispositivos conectados, más de 180 personas de todos los colectivos para compartir qué habíamos aprendido, cómo lo habíamos hecho y, sobre todo, qué queremos seguir aprendiendo!

Elaboramos el Mapa de Aprendizaje del proyecto del centro con las aportaciones de todas las clases. Hay que destacar que en esa asamblea había una preocupación común y era el haber tomado conciencia de lo mal que lo hemos hecho los seres humanos con respecto a la naturaleza y a nosotros mismos, y por qué ha sido así. De esta inquietud nació el nuevo proyecto que en este momento estamos llevando a cabo en nuestro colegio: ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En él vamos a construir una gran línea del tiempo a lo largo del curso 2020-2021 para analizar qué ha sucedido desde la creación del planeta hasta nuestros días, poner de manifiesto nuestros errores y cómo podemos enmendarlos.

¿Nueva normalidad?

Recordando la experiencia del curso pasado podemos decir que fue todo un éxito, porque permitió que las niñas y los niños se conocieran mejor, conocieran sus casas, descubrieran valores y sentimientos comunes, ganaran confianza en sí mismos y pudimos seguir el proceso educativo de cada grupo. También he de señalar que el trabajo del profesorado fue extenuante porque requería una entrega de 24 horas diarias para estar frente al ordenador, preparar documentación, lecturas constantes, dar respuesta a las necesidades que se planteaban en los distintos grupos, ayudar a las familias para que pudieran realizar el gran trabajo de cooperación que se desarrolló entre ellas, etc. Pero lo que más se puso de manifiesto fue el resultado del gran esfuerzo realizado en nuestro colegio durante años por crear un espacio de construcción del conocimiento valorando las diferencias donde todas las personas son imprescindibles. Podemos afirmar que, en esta difícil situación, nadie se quedó atrás en las clases, ya que los aprendizajes realizados superaron con creces a los esperados en situación de confinamiento.

Todo esto que estoy expresando no tiene cabida en la didáctica tradicional que vive nuestro sistema educativo. Es decir, un currículo fragmentado en horario, en disciplinas y, para determinado alumnado, reducidos en objetivos, competencias y contenidos. Sabemos que el desarrollo de los seres humanos depende de la educación y de la cultura que se ofrece; por eso, si se reducen las formas de socialización y procedimientos de acceso a la cultura, las personas se desarrollan deficitariamente. Entonces ¿por qué se segmentan estos aprendizajes dentro de la escuela? Nosotros partíamos de una concepción holística del aprendizaje y de un currículo interdisciplinar y no segregador. Nos interesan mucho los aprendizajes cotidianos externos al contexto escolar y, de manera muy especial, cómo se estaba viviendo el estado de confinamiento. La responsabilidad profesional de las y los docentes viene determinada por el derecho a la educación de todas las niñas y todos los niños. Y en esos momentos se estaba viviendo una situación extraordinaria que ellos debían conocer, analizar y opinar y, por tanto, no se debía obviar. Ello requería un profesorado bien preparado científica y humanamente que, además de una formación práctico-teórica, supiese transformar la situación problemática general del centro en proyectos educativos en cada clase.

Esto fue lo que el profesorado de La Biznaga hizo durante el estado de confinamiento por la Covid-19. Porque, pensamos que el papel de las y los docentes en la escuela pública no puede limitarse a transmitir contenidos a través de herramientas Web, Moodle o cualquier otro artefacto, sino que hemos de construir contextos bien cualificados para que las niñas y los niños puedan aprender juntos estrategias generales y específicas que les permitan transformar la situación planteada y otras problemáticas futuras en oportunidades de aprendizaje. Fue algo más, fue un proceso de humanización lo que se produjo, al participar unidos familia, alumnado y docentes. El profesorado se hizo consciente de que nuestra escuela como centro innovador solo podría lograr sus pretensiones si todos nos humanizamos. Es decir, teníamos que saber que en ese proceso de transformación que estábamos experimentando nuestro alumnado era más libre y menos dependiente de la cultura hegemónica (alienación) que se estaba dando en otros colegios donde, además, se hablaba de una nueva normalidad.

De ahí que deberíamos tener claro cuando hablamos de normalidad, ¿de qué normalidad hablamos, de la de antes de la pandemia o la de después de la pandemia? Porque a veces se habla de volver a la normalidad anterior a la pandemia que era la de las guerras, del individualismo y del egoísmo neoliberal, de la competitividad, de las mujeres asesinadas por violencia de género, del abuso sexual de la infancia, de la deshumanización, etc. Esa no puede ser la nueva normalidad. La nueva normalidad debe ser la de la generosidad, la de la cooperación, la del amor y la búsqueda de un nos-otros común (López Melero, 2021). Y, en relación con la escuela pública, la nueva normalidad no debe ser la de volver a la consideración del profesorado como el único que sabe y el alumnado tiene que aprender lo que este decide, ni tampoco el de las editoriales o las empresas tecnológicas, etc., sino que la nueva normalidad en la escuela debe cambiar el papel del profesorado y el del alumnado; es decir, las relaciones entre el profesorado y el alumnado, en el sentido que nos recuerda Freire de que la construcción común del conocimiento entre educador y educando, donde son corresponsables de su educación, porque “nadie educa a nadie, pero todos nos educamos juntos” (Freire, 1994, p. 61). Lo que entendemos en este pensamiento de Freire es que una nueva relación educador-educando diferente es necesaria, donde ambos sean copartícipes en la construcción del conocimiento.

A veces se denuncia que el colectivo de los maestros y de las maestras son muy dados a reproducir modelos impuestos por la cultura hegemónica; pues bien, nos encontramos en el momento clave para desembarazarnos de ello. Con ello quiero decir que es el momento de revisar el currículo, los modelos de enseñanza y aprendizaje, el papel del profesorado, del alumnado y de las familias en la tarea educativa, etc. Esto requiere de una actitud nueva de autocrítica por parte del profesorado. Lo que quiero decir, sin ofender a nadie ni que nadie se sienta ofendido, que nuestras prácticas educativas necesitan una revisión en profundidad para saber si estamos construyendo una ciudadanía librepensadora o una ciudadanía ignorante e insensible. Esta es la gran pregunta que como docentes nos debemos hacer: ¿nuestra práctica educativa es transformadora o no?

Ahora, con la perspectiva de casi un año, y con el nuevo curso escolar en plena marcha, el profesorado hemos aprendido que nuestro modelo educativo propicia una educación para hacer personas libres, cultas, cooperativas, democráticas, justas y felices, “buena gente” como decimos en Málaga. Y hemos decidido continuar investigando sobre nuestra propia historia para aprender de ella, como algo fundamental de la escuela pública, en un momento de amenaza privatizadora neoliberal, para lograr una vida humana plena basada en la ética y en la solidaridad, donde el ideal no sea vivir mejor (pensamiento neoliberal), sino vivir bien en armonía entre los seres humanos y la naturaleza. Porque: “La humanización es un proyecto emancipador que exige procesos de transformación, de modificación de la realidad, siendo esta una forma de experimentar lo que significa ser personas” (Freire, 1969, p. 8).

Algunas referencias bibliográficas

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Siglo XXI.

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid. Paidós.

Freire, P. (1994). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México. Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Morata: Madrid.

López Melero, M. (2018): Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata.