SERGIO DEL MOLINO (Madrid, 1979) era ante todo reportero, periodista y novelista hasta hace poco. Desde que publicó La España vacía (Turner, 2016), ha afianzado su posición como escritor con futuro prometedor para la reflexión que la literatura puede aportar al lector. De los seis o siete títulos que tiene en su haber ya destacó La hora violeta (2013), en que el relato se enriquece de sabiduría en medio de la experiencia dolorosa por la muerte de un hijo.
En La España vacía, la escuela abandonada de muchos pueblos es como un resto de otra civilización o un testimonio de un proyecto fallido. ¿Por qué?
Es fascinante recorrer el país viendo los restos de una explosión nuclear, que es lo que ha pasado. Estás viendo miles de lugares abandonados o que están a punto de estarlo, y para una mirada literaria tienen un poder de evocación brutal: es uno de los motores que me llevan a mí a interesarme por ese tema. Aunque no es un libro que vaya de los pueblos deshabitados –no tiene nada que ver–, sí son lugares parados en el tiempo. Me acuerdo de un pueblo –lo pongo en el libro– en que todavía está el escudo monárquico de Alfonso XIII; su escuela la cerraron antes de la República y ahí sigue tal como la dejaron.
Son lugares en que da la impresión de que la gente hubiera salido huyendo. Creo que estos sitios tienen una potencia no sé si explicativa, pero sí que, como pasa con todas las cuestiones del libro, muestran cosas evidentes para cualquiera que viaje, que están ahí y no les prestamos atención o no ponemos el foco de la mirada en ellas. A veces, me da la sensación de que estuviera visitando Chernóbil: que hubiera pasado una catástrofe y la gente hubiera desaparecido. Esto no sucede en ningún otro sitio de Europa y es fascinante porque me lleva a hablar de muchas otras cosas.
¿Son estas escuelas una metáfora significativa?
Sí, claro. En el momento en que se cierra la escuela, se cierra el pueblo. Es un síntoma de la muerte del pueblo que la escuela ya no sea viable. Una de las grandes luchas que mantienen los pueblos pequeños es mantenerla abierta lo más posible. Saben que en el momento en que se cierre, el arraigo de las poquitas familias con niños cae. Esas familias se van a ir y, detrás de ellas, se va el pueblo directamente.
Muchos pueblos pequeños se agarran a esa escuela, aunque en términos pedagógicos sea muy cuestionable un centro con cuatro niños de distintas edades, el proyecto educativo que se pueda hacer y cómo se cumplen las funciones que de una escuela. Hay un debate ahí nada sencillo acerca de lo más conveniente para el pueblo o para los niños… Igual es mejor para los niños que se cierre esa escuela y les lleven a un centro más grande donde puedan socializar.
Crecen los casos y la cercanía ya es el problema…
La cercanía de la escuela es muy importante. El criterio para elegir la de mi hijo ha sido que estaba al lado de casa. Para mí es importantísimo que pueda ir andando al colegio. La disolución de la comunidad empieza por ahí.
Machado, Moliner, la ILE tenían muy claro su proyecto y no dejaron que se politizasen las Misiones Pedagógicas
En la España de 1954, hubo un plan de construcción de escuelas –el plan educativo del franquismo en la época de Ruiz Jiménez– que las hacía todas iguales. Vayas donde vayas, hay in montón de escuelas de dos plantas: es el mismo edificio en todas partes y es muy reconocible, y la mayoría están abandonados. Sirvieron de espacio para aquellos “teleclubs” de Fraga y de vivienda para el maestro cuando se jubilaba, como sucedió en el pueblo de mi abuelo. En muchos sitios están que se caen y amenazan ruina, pero creo que tienen una potencia simbólica muy grande. Tal vez mereciera la pena que las declararan monumento nacional. Tienen puesto el año y algunas mantienen el emblema de falange de manera similar a aquellas viviendas de carácter social.
En los centros escolares concentrados en determinados núcleos de población algo más grandes, su relato muestra cómo los niños acuden en autobús, a veces con largo recorrido. También los profesores, que en su mayoría viven en la ciudad. Se genera así un mundo viajero que va y viene, de un profesorado joven con ganas de innovar y hacer proyectos educativos. ¿No es penoso lo poco en que finalmente queda todo ello?
No queda nada porque no se les da continuidad. El propio sistema de selección del profesorado no les deja quedarse mucho tiempo en esos sitios. Están un curso, hacen cosas muy interesantes, pero al año siguiente la mayoría se va a otro lugar y los proyectos no arraigan. Hay un montón de cosas muy interesantes, pero están atomizadas, no están coordinadas. Estoy convencido de que es en la escuela rural donde se está haciendo ahora mismo la mejor escuela y la mayor innovación pedagógica porque es donde está la gente con más ganas. Pero el problema es que están de paso. No hay incentivos suficientes para que se queden en el pueblo y creo que es terrible. No se está aprovechando un potencial humano enorme y la comunidad educativa queda restringida a las horas lectivas, nada más. En cuanto termina la jornada, se van, cuando es importante que los profesores se queden en el pueblo, que hagan vida en él; que el maestro como institución esté visible, que lo vean pasear, tomarse una cerveza o encontrarse con sus estudiantes fuera de clase y que esté integrado en la vida de la comunidad. Que sea, como era siempre, una figura de respeto, que pueda participar en la vida del lugar, porque es un activo importantísimo. En el momento en que sólo están de paso y sólo van a trabajar, estamos perdiendo mucho.
Esta pérdida tiene que ver con lo que hablábamos antes del abandono de la escuela como síntoma definitivo de la muerte del lugar. Esto es una muestra de la disolución, y sucede no sólo con los profesores; sino también con los profesionales que van a trabajar a esos lugares y con los funcionarios de la Administración. Van y vienen, tampoco se quedan. Ahora mismo, ni los propios agricultores se quedan en los pueblos. Esto hace que estos pueblos a las cinco de la tarde sean lugares muertos. No hay vida, no hay comunidad y no hay posibilidad de establecerla, Creo que puede haber –aunque soy muy escéptico– una posibilidad si cambiamos la forma de selección del profesorado y, más que nada, de reclutamiento. No sé cómo hacerlo. Sólo sé que hay que hacer atractivo el trabajo en estos espacios y que los docentes puedan vivir ahí con sus familias; así se abriría una posibilidad de que cambiara esto. Aunque tampoco tengo claro que hubiera suficientes candidatos: pasa ya en medicina, que no quieren ir.
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El impacto real de las Misiones Pedagógicas sobre los pueblos fue mínimo. Sin embargo, su impacto simbólico ha sido enorme
La pulsión de la “España llena” es invasora. ¿Puede más e impide otras formas de vida?
Es más, incluso hay profesores que quieren y no pueden, porque les están cambiando de destino, porque no cuentan. Ellos querrían estar ahí, pero no lo consiguen tampoco. En todo caso, ese segmento es muy pequeño. Es más potente el de los que se han casado y quieren educar a sus niños en otro sitio; los que tienen sus amigos en la ciudad y no van a dejar de tomar cervezas con ellos.
Yo también soy urbanita. A mí me gusta el barullo y, además, la democracia y la cultura contemporánea no se entienden sin la ciudad, funciona en términos puramente urbanos. La democracia no puede surgir en pueblos pequeños: es muy difícil. Lo que no podemos hacer es que las indudables ventajas de la ciudad y la atracción de la vida urbana ahogue otro tipo de posibilidades de vida. Un país tiene que tener una pluralidad en su concepción y en las posibilidades de modos de vida. Lo que estamos viviendo últimamente a nivel mundial es una homogeneización. Cada vez es más difícil vivir de forma distinta, incluso para quienes viven en el campo.
No obstante, persiste cierta distancia y victimismo respecto a la ciudad…
Sí. Tiene también que ver con el desarrollismo y con cómo hemos intentado reformar el país. Hay un discurso que en buena medida tiene razón, porque habla de sentirse ciudadanos de segunda o de un resquemor hacia la oficialidad dominante en España, de que se sienten totalmente excluidos. Y es cierto, formalmente tienen tazón, pero es verdad que se ha cronificado en una serie de inercias que impiden que se pueda hacer algo más aparte de quejarse. Esa queja ha venido muy bien como pantalla para la inacción política, mientras en otros lugares se remangan, hacen cosas y dicen: este es un lugar donde vamos a ver si vivimos lo mejor que podamos y venga, adelante.
La otra inercia de que la culpa la tiene el Estado que nos oprime, muestra un culpable fuera y tiene mucho que ver con las inercias tribales. Excluye de toda culpa y ha sido muy pernicioso para muchos lugares de la España vacía. Esa constante victimización, ese intentar dar pena constantemente en lugar de desarrollar iniciativas, ha hecho que mucha gente con ganas de trabajar no pudiera hacer nada. Lo veo como una urgencia del desarrollismo providencialista que se ha tenido en buena parte del progresismo español, que yo creo que viene de los regeneracionistas. Viene de Costa y de la idea de que las soluciones vienen de fuera, de una inyección de inversión y que alguien nos tiene que solucionar esto: inventar unos regadíos, montar algo, que traigan el AVE…
Eso hace que haya muchos neocaciques, que aprovechan para acentuar su poder y para presentarse como intermediarios facilitadores respecto al Estado. Este tipo de cosas ha servido para mantener una estructura social profundamente injusta y autoritaria, incapacitadora de las posibilidades y derechos ciudadanos.
Hay una serie de inercias del desarrollismo y del providencialismo que impiden que se pueda hacer nada aparte de quejarse
El efecto de esta estructura es la emigración de los más capaces, ¿no?
En tu tierra gallega ha sido habitual, como puede acreditarse en Lisboa, La Habana o Buenos Aires… En Aragón, hubo mucha emigración masiva interior a Barcelona: la segunda ciudad de Aragón era Barcelona.
En la II República, las Misiones Pedagógicas ya quisieron conectar con los problemas rurales.
Les dedico un capítulo entero en el libro y creo que no supieron conectar por una cuestión conceptual. El propio nombre de “Misiones pedagógicas” ya revela un error de aproximación. Ellos iban a “evangelizar”, un preconcepto ligado a llevar la cultura y demás. Aunque también es verdad que el proyecto tenía por dentro mucho de recuperar la cultura popular y de aprender de los pueblos: había como un viaje de ida y vuelta. Pero la concepción original de llevar las grandes obras y la vida de las ciudades, incluso la propaganda que hacían –cuando miras los folletos y las memorias que publicaron sobre su actividad–, no aparecían nunca los cuadros, no aparecía nadie recitando poesía, no aparecían los artistas, no aparecían los misioneros, aparecía siempre el público. Aparecía el público riéndose y disfrutando, que era una visión muy paternalista: “Mira qué felices son”. Además, se insistía mucho en que se les llevaba felicidad, y lo buena que es la cultura –y lo buenos que somos nosotros: “Fíjate lo que hacemos y cómo los redimimos”–.
Creo que había una idea muy bien intencionada, pero también muy paternalista de la cultura, que creo que hoy no sería aceptada por nadie. Al margen de eso, las Misiones son un proyecto que forma parte de un mito muy poderoso que, cuando miras los datos y cómo fue el proyecto en realidad, adviertes que era un proyecto que se estaba empezando a desarrollar, que duró cinco años y que lo interrumpió de inmediato la guerra, justo en el momento en que estaban empezando a encontrar el camino de un punto de vista no dirigista. Justo cuando comprendieron, sobre todo María Moliner, que aquello no podía funcionar si no lo creaban las propias comunidades y la propia gente a través de las bibliotecas. Pero cuando llegan a esa conciencia, y María Moliner empieza a desarrollar ese proyecto más consistente, la guerra lo manda a paseo…
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En muchos pueblos, la comunidad educativa está restringida a las horas lectivas: la mayoría del profesorado vive en la ciudad
¿Merecen la pena los cursos que daban a los maestros de cada zona durante tres o cuatro días? ¿Y las bibliotecas?
Sí, sí. Es muy interesante. Fíjate que María Moliner se dio cuenta, además, de que si dejabas las bibliotecas al albur del profesor, había algunos muy entusiastas, pero también los había que pasaban, y entonces ella decide que tiene que haber gente en el pueblo que se responsabilice de los libros. Cuando pasaba eso, la biblioteca empezaba a crecer, pedían libros, empezaban a llegar y había más gente que leía.
Las Misiones Pedagógicas me interesan porque creo que también había que mirarlas relativizándolas. Creo que han tenido una influencia intelectual posterior muy grande, pero en su momento el impacto que tuvieron sobre los pueblos fue mínimo. Realmente, iban dos o tres días a un pueblo, montaban una fiesta… y no llegó a tantísimos pueblos. Fueron muy poquitos y, sobre todo, en una zona concéntrica en torno a Madrid. El proyecto se iba agrandando cada vez más, pero fue más bien lo que daba de si un fin de semana. El impacto real sobre los pueblos fue mínimo. Sin embargo, el impacto simbólico de las Misiones Pedagógicas ha sido enorme.
Muchas miradas al pasado son como la del turista, que no profundiza en nada. Las Misiones serían así uno de esos objetos sobre los que habría que saber algo. ¿No se olvidan cosas, como que también hubo “misiones” en el franquismo?
Son otras “misiones”, desde luego. Y también hay que decir que las republicanas venían inspiradas por experiencias similares en Méjico y en la URSS, y que el Partido Comunista estuvo muy interesado en instrumentalizarlas, pero no se dejaron. Machado, Moliner, la Institución Libre de Enseñanza tenían muy claro su proyecto y no dejaron que se politizase. Fue un proyecto muy liberal, muy abierto en la lectura: basta ver la serie de títulos que ofrecían en sus bibliotecas, sin ningún propósito de adoctrinamiento…
¿Los que expurgaron las bibliotecas durante los primeros años de franquismo, no dirían otra cosa?
Sí, bueno, es tremendo. Lo de las misiones en la época franquista es verdad, pero tenían una visión misionera ya en sentido católico y falangista…
La disolución de la comunidad empieza con la lejanía de la escuela, cuando el niño no puede ir andando a ella
Josefina Aldecoa contó en 2004 (En la distancia) cómo participó en alguna de estas experiencias avaladas por García Hoz, del CSIC. Y en el ámbito universitario, el SUT, una iniciativa del Padre Llanos en 1950 y 1951 acabaría teniendo importante repercusión en campañas de alfabetización y educación popular hasta 1968. Estudiantes de aquellos años acabarían teniendo relevancia en la etapa democrática.
Sí, hubo ahí, en el entorno del SEU, una escuela formativa importante para líderes posteriores del PCE y del PSOE, si se revisan los nombres de muchos participantes en esos campos de trabajo.
En fin, ¿la “España vacía” es todo un símbolo sobre el que merece la pena volver?
Confío en que volveré a ello porque es un asunto que me acompaña; además, este libro ha tenido bastante repercusión. Escribiré más y este libro lo revisitaré, lo ampliaré y le daré nuevas vidas conforme pase el tiempo. Ahora lo voy a dejar un poquito en barbecho. Es verdad que lo que más me interesa es lo que encierra de fuerza conceptual. Este concepto de la España vacía permite hablar de muchísimas cosas y meter dentro un montón de debates y proyectarlo sobre muchos aspectos. Hemos hablado de educación, pero podíamos haber hablado de costumbres, hábitos, desarrollo e infinidad de historias de vida. Claro que volveré sobre ello en otros libros.
