La escuela rural en un mundo globalizado

El principio esencial de ese sueño igualitario es la educación. Su más equitativo y generoso instrumento: la educación pública, con la pedagogía de la justicia y la solidaridad. El mal más terrible que puede instalarse en la consciencia democrática es, por el contrario, el cultivo solapado e hipócrita de la diferencia, de la desigualdad.

(Lledó, 2018, p. 31).

Al no detenernos en ese mundo, no solo lo estamos aceptando tal cual es, sino también, y de un modo u otro, todo lo que encierra, de dónde viene y hacia dónde se proyecta. Un mundo producto de la globalización no ajeno a los procesos económicos, políticos, sociales, empresariales, culturales y tecnológicos que dominan y controlan a los países, los pueblos, la ciudadanía, y también, los sistemas educativos, las escuelas y la educación.

La globalización no puede ser entendida sin contemplar al gran hermano llamado neoliberalismo. Su monopolio necesita de ese sentido común hecho a su imagen y semejanza para poder expandirse, no siempre de modo tangible, sino más bien de manera sutil y subrepticia, y consolidarse como la única, y mejor opción para formar parte de ese mundo obcecado con el rendimiento, la productividad, los rankings, la competitividad, el éxito, la rentabilidad y los beneficios. La mercantilización y la privatización son muestras claras de las hazañas de las políticas neoliberales y conservadoras, que han debilitado al Estado del bienestar y al aparato público.

Resignificación de los valores

Las escuelas no han escapado de sus garras. El mantra de este sentido común crea una pátina que oblitera otras alternativas o las hace parecer ilógicas, improductivas, insensatas. La ideología imposibilista (Pucciarelli, 2001) es la que guía el sentido común de nuestro tiempo; ya Margaret Thatcher lo dijo: “No hay alternativa”. Esto lleva a una resignificación de los valores asociados a las conquistas sociales, entre ellas, el derecho a una educación laica, democrática y pública basada en la equidad, la justicia y la inclusión. La democracia pasa a ser excluyente y las obligaciones económicas antes que sociales, morales e intelectuales.

Estas son las reglas del juego. El mundo globalizado ha traído avances en muchos aspectos, pero también ha contribuido a incrementar las desigualdades, las injusticias, el autoritarismo, la pobreza, la xenofobia, la precariedad, la exclusión, la monopolización de la cultura, el yo emprendedor y la empresarización del yo, las nuevas formas de explotación, la deslocalización, la privatización, etc.

El discurso hegemónico, el urbanocentrista, ha causado mucho daño a las escuelas de las zonas rurales

En este panorama hemos de situar a las escuelas rurales. ¿Qué lugar ocupan en el ámbito específico de la educación? Este mundo globalizado, tan dinámico y “sin fronteras” que, paradójicamente, está lleno de múltiples lindes imaginarias y reales que apartan, separan y clasifican a los países, a los pueblos, a los colectivos, etc., en categorías de primera, segunda, tercera clase, las cuales se aplican a su vez dentro de cada grupo¹, afecta igualmente a las escuelas rurales. Ellas, pese a los avances que se han producido en materia de estudio e investigación, por un lado, y por otro tomando con cautela las medidas adoptadas desde las administraciones, han sido y siguen siendo realidades educativas olvidadas y, cuando no, consideradas de segunda y, llegado el caso, de tercera clase. El discurso hegemónico, el urbanocentrista, ha causado mucho daño a las escuelas de las zonas rurales; hecho que ha ido de la mano de lo que ha pasado en nuestro país: la España llena, la urbanita, frente a la España vacía, tomando las palabras de Sergio del Molino (2016). Una España, esta, en la que se concentra gran parte de las escuelas rurales o, más bien, de las que van quedando en nuestro país, sobreviviendo bajo la espada de Damocles de las medidas de cierre, con las que las políticas neoliberales y mercantilizadoras intentan hacernos creer que es lo mejor para los pueblos y sus habitantes, cuando es una forma más de contribuir al desmantelamiento del sistema público de enseñanza; es un recorte más que afecta el servicio público de educación. Se agarran a argumentos como que el cierre de las escuelas rurales va a reducir el fracaso escolar (cuando no hay estudios que demuestren que el alumnado de las zonas rurales se encuentre en esta situación en mayor grado que en las zonas urbanas), o insisten en que es una forma de dotar de más calidad a la educación que el alumnado va a recibir yendo a otras escuelas. Este ataque inaceptable a la educación en las zonas rurales lo es en igual medida para el medio rural, para la ruralidad, porque, como bien sabemos todos y todas, el cierre de una escuela representa el camino hacia la muerte del pueblo. Pobre fue en sus inicios, pero pobre quieren hacerla de nuevo (Vázquez Recio, 2016).

Pensamiento urbanocentrista

Del mismo modo que el neoliberalismo para el mundo globalizado ha establecido un patrón estándar y universal de interpretación que la ciudadanía tiene que apropiarse como suyo, el discurso urbanita que deviene del pensamiento urbanocentrista (Vázquez Recio, 2008) sobre la escuela, asentado gracias a la legitimación intelectual que ha recibido, igualmente ha configurado un modelo genérico y estándar para las escuelas, todas, sin distinciones, bajo el término escuela. Un modelo que, a modo de comodín, sirve para hablar y referenciarlas, como si fueran iguales, se encontrasen en la misma situación y tuvieran las mismas dificultades y necesidades. Con este modelo, que forma parte del sentido común, se pierde de vista que este mantra se configura a partir de las escuelas urbanas, porque las rurales no son prioritarias en el imaginario social, académico, político y administrativo; funciona bajo la generalización, la homogenización y la imposición de un canon uniformador, y suprime las diferencias y las particularidades idiosincrásicas, afectando no solo y en primer término a las escuelas de las zonas rurales, sino a todas.

Las escuelas rurales tienen que buscar, y creo que es lo que han venido haciendo, o al menos intentando hacer, la sincronía, por una parte, entre los procesos locales y globales, dado que no pueden escapar del mundo ni de la cultural global. Pensar de otro modo sería una ingenuidad y de poco las ayudaría tal postura negacionista. Y, por otra, entre el modelo de escuela dominante (modelo urbanocentrista) y las configuraciones particulares e idiosincrásicas que pertenecen a las escuelas rurales. Es importantísimo tomar en cuenta estas sincronías porque van a ayudar a visibilizar el mundo rural y sus escuelas en la urdimbre de lo global que no deja de ser globalizante. Asumirlas es un modo de poner en alza a las escuelas y reconocer su valor y papel en la consecución de los fines educativos democráticos e inclusivos. Implica aceptar, sin descrédito, que el conocimiento que aportan es legítimo y suficientemente rico como para tomarlo en consideración cuando nos proponemos mejorar la educación, las escuelas, la sociedad civil.

Contamos con experiencias comunitarias que incorporan modelos democráticos de gestión; escuelas que se caracterizan por esa comunicación directa con sus entornos

El potencial que tienen las escuelas rurales es inmenso, y se palpa cuando se aplica una política del reconocimiento, ya que de este modo es posible reconocer sus particularidades (similitudes y diferencias) desde un marco que garantice la igualdad entre escuelas (rurales y urbanas); un reconocimiento igualitario (Taylor, 2010) que debe ir acompañado de una política de redistribución que permita superar las desigualdades económicas; injusticias estas, como tantas otras que experimentan, por formar parte del mundo globalizado y cargar con el estigma de un imaginario excluyente y colonizador.

Potencial pedagógico

No cabe duda de que, pese a lo sombrío y apesadumbrado que pueda resultar el estado en el que se enmarcan las escuelas rurales, se han realizado enormes esfuerzos por evidenciar el potencial pedagógico tan importante que tienen y su valor educativo. Las potencialidades, sus virtudes, las convierten en un referente a tener siempre presente. Contamos con experiencias comunitarias que incorporan modelos democráticos de gestión; escuelas que se caracterizan por esa comunicación directa con sus entornos que permiten actividades prácticas contextualizadas favorecedoras de una pedagogía para la comprensión (pedagogía activa); contextos que son un elemento curricular que permite la globalización del currículo; la participación del alumnado como pilar central de los procesos educativos; los agrupamientos flexibles; unas relaciones personales cercanas, vividas, sentidas, que practican el cuidado afectivo y permiten tejer una urdimbre comunitaria (escuela, familia, contexto natural/social/cultural); escuelas que con sus estructuras organizativas de aula y centro ayudan a desarrollar un sentido de pertenencia; la construcción de marcos de convivencia que favorecen el desarrollo de valores democráticos.

Sigue teniendo vigencia aquello que Tonucci (1996) decía: la escuela rural es como un laboratorio contextualizado, abierto a la experimentación y a la innovación.

1 No todas las personas pobres ocupan el mismo nivel de pobreza ni todas las inmigrantes son consideradas por igual. No es lo mismo un inmigrante alemán que un inmigrante angoleño; no es lo mismo un pueblo de zona costera que de tierra adentro.