Hamed Abdel-Lah Ali es profesor de Lengua Española en Educación Secundaria y miembro del Instituto de Estudios Ceutíes. Nacido en Ceuta, se ha titulado en Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana, del Máster Universitario Oficial en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, y ha finalizado un Doctorado en Modelos de Enseñanza-Aprendizaje y Desarrollo de las Instituciones Educativas. Además, colabora con el Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes (CETI) de Ceuta.
¿Qué es la interculturalidad y cómo nos beneficia socialmente?
La interculturalidad es a lo que aspiramos. Es el anhelo que todo proyecto social debería tener como objetivo final para que cada miembro y/o grupo que forman parte del conjunto de la ciudadanía tenga derecho a tener los mismos derechos. Claro que entendiendo el concepto de ciudadanía no como fortaleza que incluye solo a quienes forman parte de la mismidad (nacional, lingüística, cultural y política) –excluyendo, por lo tanto, a la otredad foránea–, sino más bien en su sentido transnacional, cosmopolita y global. Una sociedad intercultural sería, pues, aquella en la que cada individuo y/o grupo social, sin deber renunciar a su identidad y cumpliendo sus deberes, pudiera ejercer sus derechos en igualdad de condiciones. En lo que respecta a sus beneficios, imaginemos pues un arcoíris monocromático. Además de triste e inusual, sería un oxímoron. La diversidad es una realidad consustancial a la naturaleza y, por ende, a toda cultura.
¿Por qué sigue habiendo temor a la migración, al asilo y a la acogida de personas refugiadas?
Construyendo negativamente la otredad, se autoconstruye positivamente la mismidad. Las actitudes son constructos y disposiciones adquiridas con las que las personas valoran positiva o negativamente “un objeto, persona, suceso o situación”, infiriendo en su comportamiento externo “en consonancia” con su valoración. Si desde los diferentes dispositivos del poder, como los medios de comunicación, algunos discursos políticos y academicistas, se fomenta una imagen negativa del otro, en este caso, las personas migradas, lo primero que se consigue es inferir significativamente en el comportamiento de la ciudadanía –que ha tenido la suerte de nacer en el lado no errado– provocando temor a perder su estatus privilegiado mediante discursos simplistas y emotivos respecto a esa otredad amenazante.
¿Qué se debe hacer desde el sistema educativo para cambiar la percepción respecto de la migración o, simplemente, de las diferencias culturales? ¿Y desde la política?
El gran sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos considera que, como “la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo”, ya “no necesitamos alternativas, sino un pensamiento alternativo de alternativas”. Es decir un cambio paradigmático. Insisto en que el sistema educativo forma parte de los diferentes aparatos del poder, por lo que es la misma lógica que atraviesa a estos últimos. Cierta vez leí una parte de una tesis cuyo título creo que era “Lo que sabía no valía”. La obra trataba el tema de la diversidad en la escuela. La frase fue dicha por una de las protagonistas que participaron en el trabajo de investigación. Creo que era una joven adolescente marroquí que, cuando fue reagrupada por su padre, al incorporarse al sistema educativo español, todo lo que había aprendido en su país de origen no le valió para nada, ya que lo hizo en otra lengua. El estudio es interesantísimo; pero, sin embargo, yo pondría la frase en boca de todos quienes trabajamos en el ámbito educativo: todo lo que sabemos no nos vale para nada si seguimos considerando que nuestro conocimiento es “el conocimiento”, y que el resto de las cosmovisiones, espiritualidades y saberes no son tan valiosos como los occidentalocéntricos.
Todo lo que sabemos no nos vale para nada si seguimos considerando que nuestro conocimiento es el conocimiento
Primero, hacer que el profesorado parta del principio anteriormente dicho. Seguidamente, crear una continuidad real entre escuela y familia (re)conociendo positivamente y desde la horizontalidad todo el bagaje lingüístico cultural de toda la comunidad educativa, y desmontar –desaprendiendo– críticamente esos prejuicios estigmatizadores, tanto respecto a la migración como a la diversidad cultural.
¿Cree que estamos ante una involución en materia de convivencia?De manera sintética se puede decir que el discurso multiculturalista apareció como respuesta del pensamiento occidental a la cuestión de la diferencia. Como modelo de organización social que distintos gobiernos han utilizado, el multiculturalismo suele ser presentado como un proyecto político que aparentemente valora de manera positiva esa diversidad, siguiendo algunas recomendaciones de las Naciones Unidas. Pese a lo dicho, en 2011 tanto el presidente británico David Cameron, la canciller alemana Angela Merkel, el primer ministro de Bélgica, así como los de Francia y Holanda ratificaron al unísono que las políticas multiculturalistas llevadas a cabo durante los últimos treinta años “habían fracasado por completo”. ¿Acaso hubo un mismo modelo multicultural europeo? ¿Es lo mismo el asimilacionismo francés que el multiculturalismo holandés, británico o belga?
A pesar de las disparidades, parece ser que los jefes de Estado europeos han acordado establecer un consenso problematizando el modelo que hasta ahora les valía para gestionar su relación con la otredad. Una otredad que, definida negativamente, unificaría las disparidades existentes en el interior de la ilusoria mismidad. Para ser amigos, crea un enemigo.
¿Qué rol desempeñan las lenguas, su utilización y defensa, en la integración o la separación cultural?
Despojarse de algo tan emblemáticamente identitario como puede ser la lengua de cualquier comunidad de habla, habiendo ejercido toda resistencia necesaria y vital para no sucumbir ante la gran “maquinaria asimiladora” hegemónica del grupo mayoritario, además de precisar un periodo que abarque unas cuantas generaciones, requiere sobre todo de un relato que sobredimensione el valor de la lengua dominante e infravalore la subalternada. Relato defendido a ultranza –disfrazado de cientificidad pragmática, la del bien común– primero por los diferentes dispositivos del aparato antes señalado, luego por la teoría del framing, del efecto Pigmalión y la profecía autocumplida, a las diferentes comunidades que conforman el resto de la sociedad, cuya diversidad refleja, a su vez, diferentemente el grado de aceptación/percepción de tal injusta desigualdad: narcisamente valorada por los endógenos, sumisamente aceptada por los exógenos.
En situaciones de contacto lingüístico, la motivación de aprendizaje y valoración de otras lenguas manifestada por las personas suele ser de índole instrumental o de integración; es decir, o bien se aspira a integrarse en una comunidad lingüística con el propósito de formar parte de ella y conocerla mejor; o, desde el utilitarismo, se persigue la movilidad socioeconómica. Por lo que las actitudes solamente pueden ser negativas o positivas: la neutralidad es más bien una ausencia de actitud… y que los prejuicios lingüísticos son sobre todo estereotipos sobre las comunidades que hablan tales lenguas, cuyo prestigio está asociado a su estatus socioeconómico. Investigadores de IULA3 afirman que: “Una lengua vale lo que vale el grupo que la habla. Una lengua tiene poder de atracción si los individuos que la hablan tienen poder adquisitivo, están bien situados socialmente y tienen capacidad de influir en la sociedad. Si se renuncia a hablar una lengua es porque se asocia a los grupos sociales más desfavorecidos, al retraso socioeconómico y a un nivel educativo bajo”.
¿Es necesario «perder la identidad nacional», como auguran algunos grupos sociales y políticos que alertan sobre los «peligros» de la inmigración, o resulta más positiva la riqueza multicultural?
Ante todo, hay que empezar cuestionando aquello de “identidad nacional”. Cuando los Estados modernos se construyeron como entidades hiperterritoriales, ejerciendo el control y dominio exclusivo sobre sus respectivos territorios, lo hicieron a costa del espacio de la comunidad, ya que esta fue absorbida por el espacio de la ciudadanía. Y para ello recurrieron a la estrategia de universalizar –imponiendo– el particularismo del grupo étnico dominante sobre el resto de los grupos étnicos rivales, bajo la retórica de una supuesta identidad nacional común homogeneizadora: una religión, una lengua y una cultura para una nación.
En lo que respecta a los custodios y defensores de esta concepción identitaria casticista particular, otro sociólogo que se interesa por la realidad ceutí dice al respecto: “El nacionalismo español contiene aún grandes dosis de etnicidad y catolicismo (aunque tan solo sea sociológico) y esto supone una dificultad prácticamente insalvable a la hora de aceptar una ciudadanía diferenciada de base étnica o religión distinta de la “española”. De ahí que no me queda otra que resaltar de nuevo la eminente necesidad de un cambio paradigmático más que de otra alternativa. Si seguimos concibiendo la identidad como un bloque sólido, cerrado, rígido, monolítico e inamovible, poco se puede hacer al respecto.
Ha defendido la diversidad cultural como fuente de riqueza y de desarrollo local. ¿Por qué no cala esa idea en la sociedad y, sobre todo, en el discurso político?
Valorar la diversidad cultural nada tiene que ver con el multiculturalismo hasta ahora practicado en la mayoría de los Estados modernos, ya que su celebración era más bien carnavalesca: pese a ser la “única tendencia” que se pudo concretizar como modelo político, el etnocentrismo multiculturalista “folclorizador” de lo diverso y su indiferencia a las injusticias redistributivas le ha restado credibilidad, puesto que las enormes desigualdades sociales o no son denunciadas o son atribuidas a las características culturales de los grupos minoritarios, en vez de a las injustas políticas redistributivas llevadas a cabo.
A pesar de las disparidades, parece ser que los jefes de Estado europeos han acordado establecer un consenso problematizando el modelo que hasta ahora les valía para gestionar su relación con la otredad
Si el multiculturalismo en Europa ha fracasado, ha sido sobre todo por la importancia dada a aspectos folclóricos y celebratorios a través de las diferentes políticas de asimilación o segregación. En lugar de impulsar un transculturalismo cívico, implicando tanto al grupo mayoritario como a las comunidades minoritarias autóctonas o migradas, con la finalidad de intercambiar percepciones, discursos y prácticas, las autoridades de muchos países europeos han optado por celebrar, promover y consumir aquellos marcadores culturales invariables y exóticos, eludiendo las relaciones de poder que jerarquizaban las diferencias, naturalizaban las carencias y legitimaban la superioridad de la mayoría hegemónica, así como la imposibilidad de encaje e integración de la parte inferiorizada.
Llevamos una racha importante de noticias donde se evidencia cierto rechazo y miedo a la figura de Menores Extranjeros no Acompañados (MENA). ¿De dónde nace ese miedo: de la ignorancia o de hechos fundados?
En el séptimo tratado de El Lazarillo de Tormes, en relación con la honradez de su mujer, el protagonista dice lo siguiente: “Que yo juraré sobre la hostia consagrada que es tan buena mujer como vive dentro de las puertas de Toledo”. Lo mismo cabría decir respecto a esta figura: los MENA son tan buenos –o malos– como el resto de los menores. Al fin y al cabo no son más que unos niños y unas niñas. Y, además por estar desamparados y en situación de extrema vulnerabilidad, cómo se puede tener la cobarde desfachatez de culpabilizarles por el mero hecho de haber nacido en el lado errado de la línea abismal que separa a los privilegiados de los desheredados. Cobarde sí, ya que en lugar de señalar a quienes están detrás de su estatus de marginalidad y exclusión, por comodidad, temor e ignorancia se ceba con los más débiles de la relación de poder.
Parece que nos olvidamos rápidamente de que estamos hablando de menores que necesitan protección y que tienen una serie de derechos según los acuerdos internacionales suscritos por España. ¿Por qué?
Como inmejorablemente describe Eduardo Galeano: “Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”. Al parecer la línea de lo humano definida por Frantz Fanon nos sería de gran ayuda para entender lo absurdo de algunas categorizaciones tan normalizadas hoy en día. Los diferentes posicionamientos etnocentristas excluyentes conciben las relaciones humanas como dos partes radicalmente separadas por una línea abismal, donde en un lado está el endogrupo privilegiado por su humanidad y en el otro estarían los exogrupos inferiorizados por su infrahumanidad. Estigmatizados, los MENA por su condición de extranjeros, no pueden ser tan niños y niñas (menores inocentes) como los y las del endogrupo.
Si el multiculturalismo en Europa ha fracasado, ha sido sobre todo por la importancia dada a aspectos folclóricos y celebratorios a través de las diferentes políticas de asimilación o segregación
La prensa ha asegurado que muchos de los MENA no quieren entrar en el sistema. ¿En qué estamos fallando a nivel social, político y educativo para que esto, de ser verdad, esté ocurriendo?
Preferiría plantear la pregunta de otra manera: ¿Quieren estos estamentos incluirles (permitirles la entrada) en el sistema? Desgraciadamente, y de manera pormenorizada, el sociólogo portugués antes citado señala que “vivimos en sociedades políticamente democráticas, socialmente fascistas”, donde algunos son tratados como ciudadanos de pleno derecho; otros ciudadanos que, aun siéndolo, son tratados discriminadamente como no ciudadanos, y el resto (personas migradas e ilegales) son considerados como salvajes. Los MENA suelen ser injustamente adscritos a estos últimos. Y al igual que las profecías autocumplidas, los salvajes no “querrán” jamás entrar en el sistema.
¿Qué deberían hacer los gobiernos central y autonómicos para estar a la altura de los desafíos sociales, políticos, económicos y culturales, y la adecuada atención de las necesidades para acoger a MENA y personas inmigrantes en general?
Primeramente, considerarlas personas, tan normales y humanas como el resto de sus ciudadanos. Luego, desde la horizontalidad, valorar positivamente todo el bagaje lingüístico y cultural que cada persona acogida traiga consigo misma –siempre y cuando se respeten los derechos humanos e individuales–, y facilitar su acomodación e inclusión.
¿Falta una coordinación política de Gobierno, autonomías y organizaciones del tercer sector para mejorar la respuesta?
Tal y como establece la Constitución, le corresponde al Gobierno del Estado definir, planificar, regular y desarrollar la política de inmigración, sin perjuicio de las competencias que las comunidades autónomas y entidades locales puedan asumir. Sin embargo, a nivel supraestatal muchas decisiones que son dictadas por la Comunidad Europea, al ser acatadas por sus miembros o externalizadas, repercuten negativamente en las personas migradas por mucho que las organizaciones del tercer sector intenten hacer. Valga como ejemplo la gran labor de Proactiva Open Arms y organizaciones similares, pese a las constantes presiones, amenazas y persecuciones de muchos países europeos.
En lo que respecta a Ceuta, sería ingrato no reconocer el gran apoyo y ayuda que hemos recibido tanto por parte de la Ciudad Autónoma, de la Jefa del Área de Menores, Toñi Palomo; de la Facultad de Educación, del director del Centro de Menores, Julio Rodríguez, y sobre todo a CCOO de Ceuta, que tanto humana como materialmente nos ha sido de incalculable ayuda en todos los proyectos que llevamos a cabo de manera altruista Faitah, Ramsés y yo con este colectivo.
¿Qué significa para usted participar en un evento como el que organizaron la Internacional de la Educación y la Federación de Enseñanza de CCOO, que acaba de reunir en Ceuta a 48 MENA y 16 estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Málaga?
Soy de los que piensan y defienden que –como dijo Galeano– “gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas pueden cambiar el mundo”. Esta actividad se enmarca en este principio. Es sobre todo crear ese espacio de encuentro, en el que desaprendiendo lo erróneamente enseñado por los diferentes dispositivos que no paran de estigmatizar a colectivos subalternos, se aprende sentipensando desde el principio de la incompletitud. Cambiando de perspectiva, situándose en el lado canibalizado, “al otro lado de línea”, partiendo de unas premisas de la ecología de saberes, cuyo precepto axiomático es que el “conocimiento es inter-conocimiento”
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Los MENA son tan buenos –o malos– como el resto de los menores. Al fin y al cabo no son más que unos niños y unas niñas
¿Cuál es la relevancia social y cultural de este encuentro?
Visibilizar una realidad silenciada, mostrando a la sociedad que los MENA son tan buenos ciudadanos como el resto de los menores. Y valorar el conocimiento no como algo abstracto, sino más bien como intervención en la realidad y práctica de saberes.
¿Qué beneficios y aprendizajes se llevan las personas que participaron en este encuentro, tanto los MENA como las y los futuros profesionales docentes?
Todos son beneficios. Para los primeros, saber que no todo el que se les acerca para ayudarles lo hace esperando algo a cambio; y, en lo que respecta a los segundos, que todos esos temores están infundados y no son más que estigmatizaciones con las que se persigue criminalizar racializando a este colectivo vulnerable. De hecho, en una reunión previa al encuentro que tuve con el grupo de estudiantes que participaron en el evento, casi todas las chicas tenían miedo y estaban inquietas, ya que sus padres no querían que participaran en la actividad. Y cuando me preguntaron por lo que debían o no debían hacer, les dije que les recomendaba la experiencia, que se dejaran llevar y que vivieran sentipensando su vivencia. Y que, llegado el momento, les diría el porqué de mi recomendación. Efectivamente, el último día, cuando acompañamos a los MENA a su centro, aquellos que tenían miedo no se quisieron separar de sus nuevos amigos. Entonces les dije que a eso me refería en la reunión previa al encuentro.
¿Deberían ser estos contenidos obligatorios más que una actividad aislada y específica para un pequeño grupo?
La escuela ha de abrirse a lo que sucede fuera de sus muros. Crear continuidades, espacios de encuentro con todos los actores sociales.
¿Qué le falta al sistema educativo para ser, de verdad, un espacio intercultural?
Dejar de considerar que el conocimiento académico es el único válido. Reconocer el resto de los saberes y cosmovisiones, no como mera información, sino como conocimientos tan válidos para su gente como el conocimiento científico. Y, por supuesto, dejar de pensar que los subalternos excluidos por el sistema, los “nadies”, no hablan lenguas, sino dialectos; no hacen arte, sino artesanía; no practican cultura, sino folclore; y que no son seres humanos, sino recursos humanos…
