Fotografías de Teresa Rodríguez.
PEDRO URUÑUELA es un riojano que, como fisioterapeuta, aprendió lo primordial que es atender al paciente en vez de recitarle el Dioscórides. Catedrático de Secundaria e Inspector, siempre ejercitó idéntica fórmula educadora y hasta coordinó el Plan de Convivencia (2006). Esos son los principales ingredientes de su reciente libro, en que vuelca su gran experiencia de paciente atención. También por ello ayudó a fundar CONVIVES en 2008.
De los diversos conflictos existentes en los centros educativos, ¿cuáles son los más importantes?
Creo que hay cuatro tipos de conflictos fundamentales. Dos de ellos están muy relacionados entre sí: el acoso entre iguales y el ciberacoso. Está luego el que más suele preocupar al profesorado, el de las conductas disruptivas que generan problemas para dar clase. Y hay todavía un cuarto conflicto que suele estar más oculto, la violencia de género.
El acoso, desde la Administración educativa, es como una especie de Guadiana que sólo aparece cuando hay un suceso muy fuerte y lamentable, como el suicidio de algún alumno o alumna. Es un problema muy importante porque, en sus distintas formas, el otro siempre es diferente del resto del grupo; no tolera su diferencia y le machaca con violencia física, verbal -con motes e insultos-, y con violencia social, haciéndole el vacío y no dejándole participar. En el ciberacoso, todo eso viene agravado, además, por la no identificación inicial del agresor. Se hace a través de la red y no sabemos quién pueda ser, pero lo llevas siempre puesto encima: desde que conectas tu móvil o tu ordenador, te encuentras el mensaje, la fotografía, el rumor, la agresión en definitiva. Sin embargo, para el profesorado las conductas disruptivas son con mucho las más graves. En un estudio de campo que hicimos en 2008, cerca del 30% del profesorado estaba muy preocupado por estas conductas, mientras que el acoso sólo alcanzaba el 5% de su atención. Y, al revés, para los alumnos, estas conductas disruptivas no tienen importancia, dicen que son pequeños sucesos que pasan en el aula, sin más.
¿Son nuevas estas conductas?
Están muy vinculadas a la extensión de la educación. El acoso entre iguales es algo que ha existido siempre, pero a diferencia de hace algunos años, es nueva la conciencia de que hay que rechazarlo y pelear para que desaparezca. Antes, se veía normal, como cosas de críos… Esto es lo que más ha cambiado: la conciencia de que cualquier relación basada en la fuerza es rechazable.
En cambio, las conductas disruptivas son recientes. Han estado siempre vinculadas a la extensión de la escolarización. Empezaron ya con la EGB cuando la LGE (1970) amplió la escolarización hasta los 14 años: en 7º y 8ª muchos maestros y maestras comentaban que tenían problemas con alumnos deseosos de terminar para irse a la vida laboral. Cuando la LOGSE escolarizó hasta los 16, apareció otra vez el problema. Desde nuestra Asociación, CONVIVES, estamos detectando que el conflicto empieza a manifestarse actualmente ya en 5º y 6º en determinados colegios, por parte de alumnos -más chicos que chicas- que rechazan el sistema escolar y no se adaptan a él. Tengo una base de datos con más de 20.000 partes de expulsión de clase y es curioso que, cuanto más academicista, teórico y alejado de los intereses de los niños sea el planteamiento educativo del programa de estudios, más conductas de rechazo se suscitan. Desde que se les dio una nueva orientación a los PCPI con la Formación Profesional básica, estamos detectando muchos más problemas de conductas disruptivas que antes no existían: esta formación se ha vuelto más académica, han perdido mucho peso las prácticas. Y en educación de adultos que acoge a chicos que buscan una segunda oportunidad-, también han empezado a aparecer problemas que jamás habían existido, del mismo carácter disruptivo.
Frente al Profesor Google tenemos poco que hacer en cuanto a transmisión de información. Pero hay mucho que enseñar en cuanto a valorarla, y respecto a qué merece la pena ser, hacer, aprender o cómo convivir.
El cuarto aspecto a no perder de vista, la violencia de género en los institutos de Secundaria, siempre ha estado ahí pero llamaba menos la atención. Y es muy preocupante, porque es el momento en que se consolidan determinadas actitudes, valoraciones y formas relacionales respecto a las compañeras. Hay dos estudios importantes sobre esto: uno de Andalucía previene, Andalucía actúa, y otro de María José Aguado, Igualdad y Prevención de la Violencia de Género en la Adolescencia (2011), que mostraron que era un comportamiento bien visto el de la discriminación e infravaloración de la mujer. Y más llamativo era que a bastantes de ellas no les inquietara que sus novios quisieran controlar sus móviles o sus formas de vestir.
¿La convivencia es función de la Escuela?
Nunca la escuela se limitó a instruir. En 1996, Jacques Delors y la Unesco, al plantear la educación para el siglo XXI, añadieron que también eran cosa suya aprender a vivir juntos y vivir con los demás. Enseñar a convivir también es fundamental y quisiera insistir en esta otra función de la escuela, sobre todo por dos razones. La primera es que es la única institución social por la que pasan absolutamente todos los chicos y chicas, y no sólo pasan de largo sino que están en ella los diez años de la obligatoria, más los tres de Infantil, más los dos de postobligatoria, pues el objetivo marcado por la UE es llegar al 90% ya. De modo que no podemos dejar de aprovechar esa oportunidad sin que aprendan algo fundamental en la sociedad actual como es saber relacionarse, convivir, evitar la violencia, etc. Hay, en segundo lugar, otro aspecto importante: queramos o no, la escuela siempre educa en cuando un profesor dice que lo suyo es explicar su asignatura, transmite sin querer un modo de relacionarse, de ejercer autoridad, de valorar al que en teoría es inferior porque tiene menos saber que él, un estilo de solucionar los conflictos del aula, una manera de comunicarse. Es decir, que si cada maestro o profesor transmite a sus alumnos un modo de convivir, lo que hace falta es que el enseñar y aprender a convivir dejen de ser algo inconsciente y se conviertan en ejercicio intencional, buscado conscientemente.
¿No basta el Reglamento de régimen interior y la disciplina que impone?
“Convivencia” no es lo mismo que “disciplina”. Algunos centros siguen identificando ambos conceptos, pero “Convivencia” es bastante más. La disciplina implica fundamentalmente la existencia de normas a obedecer, y el Reglamento es el código que recoge esas normas que deberían cumplirse. Pero, claro, el Reglamento nunca recoge los asuntos más importantes del aula; el Reglamento no los puede recoger: sólo da normas generales para conflictos puntuales. Además, 18 la disciplina busca el control del alumno, no su crecimiento. Con los proyectos de Convivencia, en cambio, lo que queremos es que, partiendo de que tiene que haber normas, el alumno se autocontrole y no necesite a nadie de fuera para que le diga cómo se tiene que comportar. La Ética distingue perfectamente entre autonomía y heteronomía. Es decir, que la disciplina es más bien heterónoma: si me ven actúo, la ley me viene de fuera; y si no me ven, incumplo. En el trabajo consciente por la Convivencia insistimos mucho, por ello, en la elaboración de las normas contando con los propios chicos y chicas. Sabemos que no es lo mismo que alguien diga: éstas son las normas, y tú obedeces sin más; o que se plantéen los problemas de convivencia que haya en el aula y se vea juntos cómo solucionarlos: qué objetivos se marcan, qué normas se establecen y qué responsabilidad asumimos todos para aplicarlas correctamente.
Donde hemos aplicado este modelo de estatuto de aula ha funcionado muy bien y han disminuido mucho los problemas. Por dos razones. El reglamento, para que sea eficaz y sirva a la convivencia tiene que ser inclusivo y participativo. Inclusivo, porque atienda a las necesidades, preocupaciones e intereses de todos los chicos y chicas. Si no lo hace, los deja fuera, los echa y los excluye. Con la crisis económica actual, he visto chicos que no tenían para comer, que a lo mejor hacían una comida al día como mucho, y que iban a clase para que les explicáramos ecuaciones de segundo grado o las completivas de subjuntivo… Pero ese chaval necesitaba otra cosa y habría que atenderle en esas dimensiones antes de nada. En segundo lugar, las normas tienen que ser participativas: que cuenten con la opinión y aportaciones de todos los alumnos y alumnas.
Las contradicciones no faltan. La LOMCE y otras instancias piden a los centros educativos competitividad, memorismo y excelencias individualistas, cuando la sociedad necesita cooperación, hacer proyectos juntos y aprender a convivir…”
Hay que señalar, por otra parte, que nunca se revisan las sanciones que suelen aplicarse. Es como si se sobreentendiera que el castigo por sí mismo produce cambios de conducta. Y no es así. Lo que produce cambio conductual es la reflexión sobre lo que hayamos hecho. Por ejemplo, si se expulsa a un alumno por haber insultado a un profesor -cosa merecedora de sanción-, que esté diez días fuera del centro más bien hará que vuelva exactamente igual si no peor, más desmotivado, más desconectado y con menos ganas de cooperar. Por eso, las sanciones deben tener similares características de inclusión y participación. En nuestra organización promovemos distintas actuaciones e instrumentos que ayuden a reflexionar sobre su carácter social y que tengan sentido para el alumno.
¿Ayuda la «ley de autoridad» del profesor?
El profesor tiene que tener autoridad, pero su deseable autoridad es cosa distinta de lo legislado. Esta norma existente en algunas comunidades y su refrendo legal en el art. 124- bis de la LOMCE tienen un error de entrada: no es una ley de autoridad del profesorado sino del poder del profesor. La razón es que nadie puede darte autoridad, te la tienes que ganar tú. Se basa en el prestigio, en el saber, en el saber hacer, en la prudencia, en la capacidad de relación y de empatía. Pero la “ley de autoridad”, la de la Comunidad de Madrid por ejemplo, nunca habla de esto. Dice que el profesor tiene capacidad para poner sanciones, igual que un guardia civil la tiene para ponerte una multa.
Por otro lado, lo más preocupante de esta ley de autoridad es el modelo de convivencia que transmite. Como el profesor ocupa una posición por encima, parece que lleve siempre razón salvo que se demuestre lo contrario. Exactamente al revés de lo que dice la Constitución y la Carta de Derechos Humanos a propósito de la presunción de inocencia. Da por supuesto que si el profesor dice que un alumno ha hecho algo concreto, es él el que tiene que demostrar que no ha sido así; le corresponde a él la carga de la prueba. Mi conclusión es que esta ley es nefasta y, a medio plazo, es un error grave, lo vamos a pagar. Espero, sin embargo, que como ha señalado el Consejo de Estado respecto al artículo citado de la LOMCE, en el Tribunal Constitucional sea uno de los puntos que echen para atrás.
Los responsables educativos parecen confiar en una especie de utopía del protocolo burocrático, aunque el fondo de los problemas siga vivo…
De mi experiencia como profesor e inspector, se confirma plenamente eso que dices. Lo que busca la Administración no es la solución de los problemas, sino tener argumentos para que no se proceda contra ella. Trata de mostrar que ha cumplido y que quien ha incumplido es el ciudadano, en este caso el alumno o, si se tercia, el profesor o profesora. Es muy ilustrador en este sentido el caso del “Instituto Ciudad de Jaén”. Habían presentado una petición de formación a la Consejería de Educación madrileña para prevenir situaciones de acoso escolar, buscar maneras distintas de trabajar los conflictos y cómo abordar la convivencia. Se les denegó diciendo que no era ni “prioritario” ni “necesario”. Cuando unos meses después sucedió el trágico incidente, la reacción de la Administración autonómica consistió en cesar y expedientar al director y a su equipo diciéndole: “no has cumplido el protocolo”, cosa falsa pues lo habían hecho. La Administración se lavó las manos con el subterfugio del protocolo, sin tomar en consideración la denegación que habían establecido para poder trabajar preventivamente. Nadie parece haber asumido responsabilidades por esto.
El reto principal de la escuela -y de la sociedad- es el de la fraternidad. Lo decía Luther King: hemos aprendido a volar, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos
Pasa lo mismo con las evaluaciones. La inspección no mira si es bueno o malo un procedimiento… Sólo, las partes protocolarias, para ver si ha faltado alguna formalidad en caso de reclamación y tener motivo para llamar la atención.
¿Tiene el profesorado la preparación y actitud apropiada para activar las dinámicas de convivencia?
Lamentablemente no. En los muchos años que he estado de inspector, sólo he visto un único caso de una profesora que no dominaba su materia, generaba problemas y hubo que tomar una resolución al respecto. Sin embargo, he visto cantidad de compañeros y compañeras que no sabían cómo ponerse delante de un grupo, gestionar un conflicto, responder a las conductas provocativas o hablar más allá de la estricta asignatura… Creo que la formación, sobre todo de los profesores de Secundaria, en cuanto a competencias socioemocionales para dar clase, es una gran asignatura pendiente. En estos años, al trabajar estos asuntos, he visto lo mal que lo pasan los que no tienen esas herramientas y cómo sufren alno poder hacerse con algún grupo de chavales. Juana María Sancho y Fernando Hernández ya escribieron en 1993 un clásico en este terreno: Para enseñar no basta saber la asignatura. Evidentemente, llevan toda la razón: hay que saber muchas más cosas.
Conste que los profesores, en general, están muy bien valorados por los alumnos en cuanto a su calidad humana, capacidad de relación y similares. Pero suelen tener un problema con lo que hay que explicar, porque se lo exigen los planes de estudio, con lo que les falta atender más directamente a los intereses y preocupaciones de los chavales que tienen delante. En el estudio de campo sobre convivencia de que hablamos al principio, hubo un dato que nos llamó mucho la atención. Sobre una muestra de 22.500 encuestas, a la pregunta de cómo valoraban las enseñanzas de Secundaria, el 34,4% -uno de cada tres alumnos/as- dijo que no se enteraba de lo que explicábamos los profesores, y el 66,6% -dos de cada tres- afirmaba que la mayoría de las veces no le interesaba nada lo que se explicaba.
Por último, ¿el tan mentado éxito escolar no debería centrarse en los logros de convivencia?
Sería muy interesante porque sería colectivo: hay problemas con las conductas disruptivas porque están vinculadas al fracaso escolar. ¿Cómo no va a haber problemas de violencia en la escuela cuando la propia escuela deja fuera a uno de cada cuatro alumnos que no obtienen el título, no adquieren los conocimientos básicos, ni las competencias fundamentales para la sociedad del siglo XXI? En un centro no puede haber un buen plan de convivencia que no vaya acompañado de un proyecto de éxito escolar. El éxito es posible, pero no consiste en ser capaz de repetir un montón de cosas del programa, sino en desarrollar el concepto de sociedad participativa a que aspiramos. Estoy convencido de que hasta que no lleguemos a decir que un alumno puede saber muy bien todos los elementos de la tabla periódica, pero que como no sabe trabajar en equipo le suspendemos, lo tenemos complicado. Urge valorar lo que realmente es importante y nada accesorio. De momento, andamos con la esquizofrenia de las leyes: la poesía de los prólogos no coordina con la prosa dispositiva y se queda en aspiración frustrada… Aunque somos muchos ya los que estamos por tratar de que coincidan.
