Por el contrario, se abren los ordenadores, se incrementan las comunicaciones, se intensifican las relaciones virtuales y se hacen anfitriones en Zoom quienes jamás lo fueron.
Las tecnologías se extienden aún más y se hacen cada vez más demandantes y necesarias para vivir, y es entonces cuando volvemos al punto de origen: al murciélago y a la tecnología que pudo o no crear el virus. Vivimos sostenidos por una frágil frontera que separa el bien del mal. El uso de la tecnología puede orientarse hacia la producción masiva y desigual, o hacia el bien común. En esa misma línea fronteriza se encuentran las nuevas tecnologías aplicadas a la formación del profesorado.
Creo en las NNTT como una estrategia desde la que conseguir mejorar a las personas y su aprendizaje. También lo hace el informe de la Comisión Europea, The use of digital technology on children’s empathy and attention capacity, cuyas recomendaciones nos ayudan a programar diseños tecnológicos conforme a criterios que mejoren la conducta prosocial y la atención cognitiva del alumnado. Y eso pasa por trabajar el pensamiento.
La propuesta que ofrezco describe un enfoque sobre el pensamiento sistémico acorde con los tiempos que vivimos. Ha sido diseñada tanto para mis estudiantes universitarios como para los talleres que realizo con los destinatarios de mi alumnado: es decir con estudiantes. Partimos de un enfoque educativo dirigido hacia la transformación social y personal que incluye aspectos, en principio polares, como son “individualidad y colectividad”, “biología y emoción”, “cognición y experimentación sensorial”. ¿Cómo se pueden hacer eco las NNTT de tales polaridades necesarias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los educadores y futuros formadores? Vamos a analizar este enfoque de aprendizaje a través de cuatro fases cíclicas.
Percepción
Percibimos el mundo según lo observamos. Y, entonces, ¿qué percepción de las NNTT tienen los docentes que formamos? La enseñanza, sea en tecnología o no, debe partir de estos imaginarios para operar con tino. A esta pregunta la respondemos con otras: ¿para qué queremos formar en tecnología al profesorado?, ¿queremos profesionalizar a las y los docentes mediante el fortalecimiento de sus procesos de autonomía y de responsabilidad? ¿O queremos perpetuar el funcionamiento institucional basado en estándares, sin importar el grado de adecuación de tales indicadores con las realidades de nuestros contextos? Como vemos, las percepciones de partida son distintas y cruciales para influir en la toma de decisiones.
Representación cognitiva e interpretación
¿Qué imaginarios colectivos sobre las NNTT sobrevuelan en la mente del docente?, ¿conoce el profesorado actual y futuro la diversidad de herramientas tecnológicas que existen, así como sus distintas funcionalidades? Es decir, ¿la tipología de las NNTT se usa de forma coherente con la finalidad educativa? Como bien sabemos, no es lo mismo hablar de formación en línea que hablar de comunidades de práctica virtuales (VCOP), aplicaciones Web 2.0 o entornos virtuales de aprendizaje (VLE). Esta última tecnología hace alusión al campo del Aprendizaje Ubicuo (Ubiquitous Learning o UL) que plantea cómo el aprendizaje no sucede únicamente dentro de un aula, sino que se amplía a todos los espacios de aprendizaje donde participa el estudiante. Es decir, la interpretación de partida del docente condicionará la finalidad educativa desde donde se tomen decisiones.
Identificación de las heurísticas de pensamiento emergente
Esta etapa es clave a la hora de saber por qué el profesorado usa una tecnología u otra, y la forma en la que lo hace. ¿Qué sesgos están presentes en el uso tecnológico del docente? Daniel Kahneman, premio Nobel en Economía, nos habla de tres heurísticas de pensamiento: (1) la representatividad, (2) la probabilidad y (3) el anclaje. En una investigación en la que estoy inmersa, estamos adaptando los sesgos cognitivos descritos por este autor al campo educativo. En los primeros resultados hemos observado los siguientes aspectos: en el proceso de la heurística de la representatividad, el análisis de nuestro pensamiento puede ayudarnos a entender cuáles son los prejuicios docentes que existen en torno a la tecnología, por ejemplo, “no sirven para nada, lo mismo se hace con una tiza y una pizarra”, o “sin ellas no pueden darse las clases hoy en día”.
La heurística de la probabilidad se relaciona con la teoría de la normalidad, es decir, con lo que tradicionalmente se ha venido haciendo porque es más fácil de usar (“yo uso tutoriales porque es lo más visible y luego lo saben replicar mejor”). Y la heurística del anclaje, que educativamente se relaciona con las representaciones simbólicas construidas socialmente a la hora de aplicar la tecnología usada en el aula (“yo uso Moodle porque es la plataforma que ya sé usar y así me dejo de líos”). Es decir, con las modas o poder imperante del momento.
Es clave que el profesorado haga una reflexión profunda sobre cuáles son sus sesgos docentes y de qué forma están influyendo a la hora de usar la tecnología en las aulas.
Transformación
Finalmente, este enfoque que aplicamos a las tecnologías de la educación tiene que atravesar una fase de cambio, de aplicación, de transferencia social. ¿Cómo las NNTT permiten interaccionar con mis compañeros?, ¿cómo puedo aplicar lo que he aprendido?, ¿cómo puedo extender el proceso de aprendizaje al ámbito personal y social? Es ahora cuando se ratifica la importancia de los procesos de consciencia personal en el uso de la tecnología, así como la necesidad de establecer un profundo diálogo con los demás. De este modo, las NNTT podrán continuar su vuelo hacia el progreso con un fondo ético, y también estético.
Recomendamos a toda la comunidad educativa que no perdamos el rumbo. La tecnología nos ofrece progreso, ahora estamos en tiempos de cambio y podemos llevar las NNTT hacia una sociedad más justa e igualitaria. Pero también podemos conseguir lo contrario. Al fin y al cabo, la tecnología lucha eficazmente por algo que ella misma no puede proporcionar por su propia naturaleza: el contacto con los demás.
