La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) acaba de presentar el informe Docentes en Iberoamérica: Análisis de PISA y TALIS, un documento que recoge los resultados de diversos estudios internacionales para acercarse en profundidad a las realidades de los sistemas educativos de los países iberoamericanos y hacer un estudio comparativo de aquello que les une y les separa, trazando también las principales fortalezas y debilidades de cada uno de ellos.
Si bien el documento presentado tiente en cuenta la experiencia particular del contexto educativo según cada país, se han podido determinar algunos elementos comunes en la mayoría de los sistemas estudiados. El principal es el escaso atractivo que tiene la profesión docente en prácticamente todos los Estados iberoamericanos, separándoles notoriamente de los primeros lugares de los rankings –Finlandia, Singapur, Alemania o Japón–, donde han sido capaces de atraer a los mejores candidatos a la docencia.
Problemas comunes
¿Por qué resulta tan difícil conseguirlo en los países iberoamericanos? La OCDE identifica algunos de esos problemas comunes: la elevada proporción de alumnado en el aula (altas ratios); una carga de trabajo muy superior que no deja espacio a la formación permanente ni a la interacción entre docentes; y una escasa retribución económica en gran parte de los sistemas estudiados. Todos ellos desincentivan, de una manera u otra, el acceso a la profesión docente y ponen en jaque a unos sistemas ya de por sí con grandes desafíos para alcanzar cifras cercanas a la media de la OCDE.
Pero estos no son, de ninguna manera, el centro de los problemas. La falta de equidad en el acceso a una educación de calidad en igualdad de oportunidades también es fundamental para comprender los resultados que expone el informe, así como también las políticas educativas en cuanto a la autonomía de los centros, la distribución de los recursos, el porcentaje del PIB destinado a educación, el acceso y la formación continua, entre muchos otros factores, necesitan ser tomados en cuenta a la hora de establecer la hoja de ruta que permita a estos sistemas avanzar.
La falta de equidad en el acceso a una educación de calidad en igualdad de oportunidades también es fundamental para comprender los resultados que expone el informe
Según la OCDE, las políticas relacionadas con los cuerpos docentes en los sistemas educativos de alto rendimiento presentan tres características comunes: un periodo obligatorio y largo de experiencia práctica en el aula antes de comenzar su carrera, posibilidades de desarrollo profesional para el profesorado y unos mecanismos de evaluación de docentes, con una especial atención la formación permanente del profesorado.
¿Por qué la educación?
El informe pone a la educación de alta calidad como un “potencial motor del crecimiento interno en apoyo del progreso futuro”. Pero este esfuerzo no requiere solo de un aumento de la inversión educativa, de nuevas leyes o de herramientas de supervisión y evaluación. Durante años se ha olvidado a uno de los pilares más relevantes: el profesorado.
Tal como afirma Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el prólogo del estudio, “para lograr un cambio real, las políticas públicas deben ayudar al profesorado, que está en primera línea, a reconocer lo que es necesario cambiar y han de propiciar una interpretación común y un sentido colectivo de la responsabilidad para abogar por el cambio. Deben orientar los recursos, desarrollar capacidades y generar el clima político adecuado con medidas relativas a la asunción de responsabilidades diseñadas para fomentar la innovación y el desarrollo, en lugar del mero cumplimiento”.
Con esto no se está dejando toda la responsabilidad sobre el profesorado, sino que se está reconociendo que muchos de los esfuerzos se han realizado a espaldas de los cuerpos docentes y tampoco se les han brindado las herramientas, los espacios y la formación para estar a la altura de los resultados que el sistema espera.
“Para atraer y retener al profesorado, los responsables de la formulación de políticas y los gobiernos han de garantizar una distribución equitativa de recursos, ya sean recursos humanos o materiales, como materiales lectivos u ordenadores”, sostiene el informe, añadiendo que si bien los niveles salariales no parecen determinar directamente el rendimiento de las y los docentes, “las prestaciones y las condiciones de enseñanza pueden influir en la contratación, la retención y la moral del profesorado”.
“Las prestaciones y las condiciones de enseñanza pueden influir en la contratación, la retención y la moral del profesorado”
Elementos clave
Schleicher reconoce tres elementos clave a tener en cuenta y que pueden mejorar sustancialmente los estándares de calidad en la atracción de las y los mejores candidatos, así como en la selección del profesorado: “El estatus social asociado al puesto, lo que el candidato considera que puede aportar mientras está en ejercicio y la medida en que el trabajo es gratificante desde el punto de vista económico e intelectual”.
La investigación, en tanto, ha podido constatar que en Iberoamérica se da mucha importancia a la formación inicial del profesorado, destinándose muchos esfuerzos en esa etapa, pero descuidando el aprendizaje permanente, dejando espacio para que se creen redes profesionales y para que surjan iniciativas de cooperación entre docentes que permitan mejorar las experiencias y prácticas individuales en situaciones de intercambio colectivo. Esto implica, según el director de Educación, “reforzar la confianza, la transparencia, la autonomía profesional y la cultura de colaboración en la profesión, todo al mismo tiempo”.
Es importante tener en cuenta que la profesión docente en los países iberoamericanos sigue siendo vista como una salida viable para los “niveles más bajos de rendimiento académico” que quienes aspiran a otras profesiones, a diferencia de los países con buenos resultados en pruebas como PISA, donde dicha brecha no es significativa.
Panorama
“La profesión docente en Iberoamérica está en gran medida feminizada: las mujeres constituyen más de la mitad de la plantilla docente en todos los niveles educativos. La región tiene una elevada proporción de profesores de mediana edad, lo que refleja que la docencia no logra atraer a nuevos docentes con talento. Por término medio, en Iberoamérica muy pocos profesores (2%) no han completado la educación terciaria y tienen al menos 15 años de experiencia”, sostiene el informe de la OCDE. Pero no podemos perder de vista que cada contexto es particular, sobre todo si se compara a España o Portugal con países de América Latina con un PIB inferior, alta incidencia de población rural o indígena, con ratios elevadas en el aula, etc.
Este patrón se repite en las políticas que definen el acceso a la profesión docente en los países de la región, con una multiplicidad de criterios de selección, evaluación y certificación de las competencias. El informe incide en que, si bien los puntos de partida son diferentes, una respuesta interesante sería desarrollar mejores estructuras de carrera para atraer y retener a las y los mejores docentes.
Pero también las administraciones educativas de cada país tendrán que tomar medidas para mejorar las condiciones de equidad en la distribución del profesorado –lo que parece conseguirse con calidad docente más que con cantidad de profesionales– y ofrecer mejores oportunidades de formación al inicio y, sobre todo, para el desarrollo permanente.
El informe también señala como factores que no ayudan a la mejora de resultados y de competencias en los países iberoamericanos las altas tasas de repetición y de absentismo escolar, sobre todo en América Latina. Menciona también la disminución de la inversión educativa –inferior a la mayoría de los Estados miembros de la OCDE– y destaca que, a pesar de que aumentó en toda la región en los últimos años, salvo en España, todavía este crecimiento es insuficiente, ya sea por la cantidad o la forma en la que se distribuye.
Entre los contextos diferentes, la OCDE ha podido trazar elementos comunes que se suman a los ya mencionados, tales como: el aumento de la escolarización en los últimos 50 años en toda la región y el crecimiento de las matrículas en todas las escalas educativas; la necesidad de una amplia red de escuelas en el ámbito rural, con los retos de recursos económicos, humanos y de organización que ello requiere; el reto de la incorporación de grupos excluidos, ya sea por su origen étnico (población indígena) o por su contexto socioeconómico; y la percepción de la función docente como una ocupación de escasa cualificación y poca exigencia, que ha terminado por alejar a los mejores perfiles de las aulas.
“La diferencia entre los centros de entornos favorecidos y desfavorecidos es especialmente marcada en Colombia, México, España y Uruguay. La carencia de personal docente es también más común en los centros públicos que en los privados en todos los países iberoamericanos, excepto Costa Rica. La diferencia entre los centros públicos y privados es muy intensa en España y Portugal. (…) Sin embargo, en ninguno de los países iberoamericanos se observó una diferencia significativa entre el entorno rural y el urbano con respecto a la carencia de personal docente”, zanja el informe.
“En ninguno de los países iberoamericanos se observó una diferencia significativa entre el entorno rural y el urbano con respecto a la carencia de personal docente”
Cuando se reconozca la evaluación como una herramienta que debe ir acompañada necesariamente de un proceso de aprendizaje, y no sea entendida como un medio para mejorar las condiciones laborales, la situación en la región podría cambiar. “Aunque el desarrollo profesional es obligatorio para los docentes de la mayoría de los países de la OCDE, en los países de Iberoamérica se utiliza principalmente como un mecanismo de promoción y aumento salarial”, explica.
Así, las políticas que deben abordar los países iberoamericanos deben apoyar el desarrollo profesional y la evaluación del rendimiento del profesorado, pero sin perder de vista, por supuesto, las condiciones en las que este trabaja y el tiempo que dedica al trabajo del aula, a las tareas administrativas y lo que le queda para su formación profesional.
