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Evaluación formativa en la Universidad: una necesidad y una exigencia

QUE LA EVALUACIÓN ES ALGO QUE NO SUELE GUSTAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO, PARECE EVIDENTE. Tiene mala imagen, derivada de causas multifactoriales, comenzando por su incorporación a la educación desde la empresa, un ámbito realmente distinto al educativo, lo cual influyó en sus planteamientos iniciales poco humanistas y excesivamente pragmáticos.

No obstante, desde los comienzos del siglo XX en que esta situación se produjo, las ciencias han evolucionado de modo significativo, se ha avanzado en psicología evolutiva y del aprendizaje, neurociencia, pedagogía, estrategias metodológicas, tecnologías, etc., todo lo cual debería haber influido en un cambio radical en los modelos evaluativos en el interior de los sistemas institucionales. En parte lo ha hecho, por supuesto, pero en el fondo se sigue manteniendo vigente una ecuación: evaluar=examinar, que vence a todas las teorías psicopedagógicas y a las normativas legales que se han venido implantando a lo largo de muchas décadas. El examen continúa siendo el procedimiento clave para la evaluación, especialmente en los niveles superiores de la educación obligatoria y en todos los posobligatorios, como es el universitario.

 

¿Para qué queremos evaluar en los sistemas educativos?

Tal y como se plantea, generalmente, en un modelo que mantiene bastante el academicismo como base sistémica, pareciera que los objetivos que se pretenden con la evaluación se centran en seleccionar a las y los estudiantes que mejor aprenden (¿o memorizan?), clasificar a la población antes de incorporarse plenamente a la vida social, para separar a los “diferentes” o para condicionar los procesos de aprendizaje. Casi todas las afirmaciones tienen parte de vigencia, en función de los niveles de enseñanza a los que nos refiramos.

Lo que es evidente, es que el modelo de evaluación que se adopte va a condicionar, sin duda, los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En definitiva, la evaluación dirige implícitamente el funcionamiento de los sistemas educativos y, por ello, resulta de crucial importancia disponer de un modelo que apoye el logro de las finalidades de formación que se proponga, en cada momento, la sociedad para su ciudadanía. Si se alcanza esa coherencia, la educación cumplirá con las exigencias que se le plantean desde el exterior, mientras que, de lo contrario, no acaba de satisfacer esas expectativas aparentemente inalcanzables. Es lo que comprobamos mediante los cambios legales (quizá excesivos) que se producen en la actualidad en numerosos países en busca de ese sistema que responda a las necesidades de la persona y de los grupos sociales en este momento.

No vamos a caer en la ingenuidad de pensar que con modificar la evaluación cambiará todo. Pero sí tenemos el convencimiento de que cuando se evalúa de otra forma, también se enseña y se aprende de otra manera o, mejor aún, de diferentes maneras, más adaptadas a la personalidad de cada estudiante, lo cual no crea nuevas barreras para la mayoría, sino que contribuye eficazmente a derribar las que posiblemente ya existan. La neurociencia nos enseña que todos los cerebros son diferentes y que, por lo tanto, cada cerebro tiene una forma peculiar de aprender. De ese principio habrá que partir para diseñar un estilo de valoración que apoye la detección inmediata de dificultades –para que sea posible superarlas–, al igual que los talentos particulares, para fomentarlos y utilizarlos de base para avanzar.

 

La evaluación formativa como respuesta

Ante esta situación, se hace preciso abogar por la implantación real de un modelo de evaluación formativa, que evalúa procesos educativos de forma continuada y, con ello, permite el conocimiento diario del progreso o la dificultad que cada estudiante enfrenta en su ruta hacia la consecución de las competencias que, en su momento, le permitan ejercer una profesión. Este control permanente favorece también la retroalimentación, lo cual ayuda al ejercicio de autoevaluación del propio trabajo y de los resultados parciales que se van consiguiendo. La reflexión sistemática y rigurosa supone una evaluación que contribuye a la mejora de esos procesos valorados, con lo que será posible alcanzar de la mejor manera los objetivos que cualquier carrera universitaria pretenda.

El apostar por una evaluación formativa no implica prescindir de evaluaciones finales mediante pruebas objetivas o exámenes, pero en el buen entendimiento de que estos no deben suponer la única forma de evaluar ni de conseguir una calificación definitiva, sino que constituyen un medio más para conocer los aprendizajes –casi siempre conceptuales– que haya conseguido cada estudiante y que se incorporará a otras valoraciones logradas por técnicas diferentes. Siempre que se utilicen así, no condicionarán tanto los procesos anteriores, como ahora ocurre.

¿Qué exigencias plantea la evaluación formativa para el profesorado? Parece claro que, cuidando la coherencia curricular obligada, hay que concluir que será preciso: aplicar metodologías diversificadas, implementar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en todas ellas, utilizar recursos variados, contar con profesorado con formación apropiada y evaluar con modelos formativos.

¿Cómo practicar la evaluación formativa? Mediante la utilización de técnicas e instrumentos que permitan esa recogida de datos continuada y no solo puntual, cada cierto tiempo y exclusivamente por pruebas teóricas y escritas. Es decir, se utilizará para obtener información la observación, la encuesta, la entrevista o la grabación. A continuación, se analizará su contenido a través de la triangulación y el análisis de contenido, en función de lo que requieran los datos disponibles. Y toda esa información será necesario reflejarla en instrumentos tales como el anecdotario, la lista de control, la escala de valoración, la rúbrica, el cuestionario, el audio, el vídeo, la fotografía o el diario de clase. Esta variedad de procedimientos facilitará la realización del modelo de evaluación formativa, pues todos ellos poseen las características adecuadas para proveer de fundamento suficiente que garantice la objetividad del profesorado al evaluar, a la vez que avala la equidad y la atención personalizada de cada estudiante.

 

Actividades adecuadas para evaluar formativamente

Si variamos el modelo de evaluación se hace imprescindible cambiar, también, las estrategias metodológicas, para que estas permitan observar y valorar todo el complejo proceso de aprender y los logros que se van alcanzando. Dentro de cualquiera de las estrategias que se adopten, lo que llega al alumnado es la actividad que sus docentes proponen y que debe ser adecuada para transitar hacia la meta prevista.

En nuestro caso, estas son algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo y que constituyen un factor importante, tanto para el desarrollo personal y profesional de las y los estudiantes, como para favorecer el modelo de evaluación que se propone: asistencia a la clase (presencial o virtual), participación activa en las sesiones presenciales o virtuales, revisión adecuada de la documentación facilitada para realizar el aula invertida, elaboración de trabajos individuales, elaboración de trabajos en grupo, exposiciones ante el grupo de temáticas determinadas, participación en coloquios, foros o debates, revisiones bibliográficas, comentarios de documentos o libros, pruebas objetivas, exámenes, etc., a las que habrá que añadir las actividades específicas que requieren determinadas carreras en función de su especialidad y que se sumarán obligadamente a esta inicial propuesta.

Como se puede comprobar, se dispone de una variedad de actividades apropiadas para modificar el modelo exclusivo del examen como medio de evaluación, favoreciendo la personalización de la educación superior y la atención a la diversidad de sus estudiantes, con lo cual se promoverá un mejor rendimiento de cada uno de ellos y un mejor aprovechamiento de sus talentos para la sociedad.

 

¿Llegamos a la calificación?

Con el conjunto de informaciones recogidas a lo largo de un curso mediante las técnicas e instrumentos citados, habrá que ponderar su mayor o menor incidencia en la valoración final de lo conseguido. Un ejemplo práctico, que puede ayudar a visualizar lo que estamos proponiendo, sería el siguiente:

  1. Asistencia a clase: 10% de la calificación
  2. Participación activa: 10% de la calificación.
  3. Exposiciones/trabajos en grupo: 20% de la calificación.
  4. Trabajos individuales: 20% de la calificación
  5. Examen o trabajo final: 40% de la calificación.

Evidentemente, cada carrera exige unas actividades teóricas y prácticas diferenciadas, por lo que el equipo docente deberá ajustar esta ponderación a la importancia de cada una de ellas, en función de su peso para llegar a conseguir profesionales competentes en su especialidad.

 

Algunas conclusiones

Para finalizar, es necesario concluir que la evaluación formativa también puede realizarse en los estudios superiores, de manera que sea posible atender a la diversidad –cada día mayor– de quienes acceden a ellos. Esto implica la formación permanente del profesorado universitario para estar al día de los avances en tecnología, neurociencia, etc., que hay que considerar para que la educación no se quede atrás y sea pionera y protagonista de la sociedad futura. Igualmente, esto permitirá contar con currículos accesibles a toda la población universitaria, al eliminar las muchas barreras que aún existen en nuestros diseños curriculares y, sobre todo, en nuestras actitudes.

Parece imprescindible abordar las innovaciones precisas en los modelos de evaluación para que cambien los procesos de aprendizaje, pues mientras no se modifique el modo de evaluar, no cambiará nada fundamental en la formación de las y los profesionales del futuro.

La evaluación condiciona los procesos, pero lo que no se evalúa desaparece de los currículos. Ahí reside su importancia: hay que evaluar todo lo fundamental y hay que decidir el cómo, pues en estas dos decisiones se basará el futuro, apropiado o no, de la formación necesaria para una sociedad avanzada ya en el tercer milenio.

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Mª Antonia Casanova