Tras empadronarse e instalarse en su nueva casa, en Ciudad Lineal, salieron a buscar una nueva escuela para Eliécer y Luisa. Llegaron a una donde no había plazas, por lo que los derivaron a otro CEIP cercano, donde sí podían matricularlos a ambos. Una vez en clase, Eliécer le comentó a su madre que se sentía muy cómodo con sus nuevos compañeros y compañeros, pues “era como el colegio de Pasto”.
Aunque parezca una anécdota, lo que declaró el niño es una realidad muy presente en España pero, al parecer, más fuerte aún en Madrid: la concentración de grupos inmigrantes en los centros públicos. Esta aseveración tiene base en lo que plantea Jorge Calero, economista de la Universidad de Barcelona que, en su informe La población de origen inmigrante en el sistema educativo español, dice que la segregación de estudiantes de origen inmigrante en ciertos centros dificultan su proceso educativo. “La segregación urbana, que condiciona los lugares de residencia de la población inmigrante, es amplificada por los procesos de segregación educativa. Ello implica, por ejemplo, que encontremos al alumnado de origen inmigrante escolarizado, con mucha más frecuencia que la media, en centros de titularidad pública”.
Según datos de sus estudios, a los 15 años, casi el 68% de las y los estudiantes españoles asisten a centros públicos, pero aumenta hasta el 80% entre quienes tienen origen inmigrante de primera generación y a 76%, de segunda generación.
Este fenómeno cultural, mirado con atención por autoridades y académicos europeos, es una amenaza a la construcción de las futuras sociedades, pues la segregación, del tipo que sea, es un duro golpe a la cohesión social y al avance hacia un espacio que acoja a todos y a todas y que, desde ahí, permita igualdad y justicia en cualquier aspecto de la vida social. Según el estudio Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro, del Centro de Política Económica de Esade junto a la ONG Save the Children, “una escasa diversidad escolar puede tener un impacto muy negativo sobre la eficiencia y la calidad del sistema educativo y las oportunidades del alumnado. Varios organismos internacionales como la OCDE o la UNESCO han alertado de los riesgos sociales y económicos que pueden acarrear una segregación escolar excesiva”.
Debemos considerar un elemento que plantea este informe, cuando usa el concepto de “escasa diversidad”, pues afecta al sistema educativo en general. La concentración de familias autóctonas de altos ingresos en la educación privada, por ejemplo, también puede impactar sobre la calidad del sistema educativo. Un proceso educativo de base monocultural puede reducir las opciones de apertura, tolerancia a lo nuevo, control de frustración o la propia curiosidad. Como indica el informe Inmigración y acceso a la universidad. Modelo interactivo de análisis, de Ángeles Arjona, Juan Carlos Checa Olmos y Francisco Checa y Olmos, “si las competencias interculturales quedan reducidas a un tratamiento folclórico de las diferencias culturales y no se desarrollan a través de la tarea educativa, actitudes y habilidades que sensibilicen la interacción y el intercambio para superar los prejuicios y estereotipos de los que son objeto, se trunca, por un lado, la trayectoria académica y, por otro, las bases de la convivencia”.
Una visión parecida promueve el investigador de la Universidad de Nueva York y economista líbano-norteamericano Nassim Nicholas Taleb, quien, en su teoría de la antifragilidad, da valor al beneficio que, para la juventud, implica exponerse al “caos y el desorden” como catalizadores que les permitan sobrevivir y florecer. Su mensaje puede sonar fuerte cuando plantea: “lo que no es antifrágil seguramente perecerá”. Propone la incertidumbre como algo deseable o necesario, y que las cosas se construyan de forma “antifrágil”. En este caso, que la educación escolar se abra a integrar un foco de enseñanza abierto que oriente a los y las estudiantes a comportarse –y florecer– en un contexto difícil e incierto.
El origen nacional en la conformación de las matrículas
Se puede hablar de segregación en un sistema educativo como la medida en la que el alumnado se concentra en las escuelas de acuerdo con unas características individuales concretas (nivel socioeconómico, nacionalidad, género o necesidades educativas especiales). O, como indica Capellán de Toro (2013), “la desigual distribución de los estudiantes en las escuelas en función de sus características personales o sociales”.
Según Calero, esto “se combina con una concentración relacionada con el origen económico y sociocultural”.
En el gráfico siguiente se desglosa la ubicación de los centros educativos según elementos económicos y socioculturales, en una división en cuatro cuartiles. Así, el 66% del estudiantado de origen migrante de primera generación (nacidos fuera del país) asiste a centros situados en sectores donde priman los dos cuartiles inferiores, mientras que para el alumnado inmigrante de segunda generación es del 62%. Casi la mitad de los y las alumnas españolas, en cambio, asisten a centros con las características recién descritas.
La señalada diferencia puede relacionarse con estudiantes de un subgrupo cultural, con determinado nivel socioeconómico (alto o bajo, pues en ese sentido la discriminación es ciega), o familias inmigrantes donde los hijos o padres no han nacido en el país de residencia actual. La llamada “segregación escolar por origen nacional del alumnado” es el tipo de casos en los que se centra el estudio Segregación escolar por origen nacional en España, de los autores Francisco Javier Murillo, Cynthia Martínez-Garrido y Guillermina Belavi, de la Universidad Autónoma de Madrid, quienes afirman que, a mediados del siglo pasado, el foco sobre la segregación escolar estaba puesto en factores étnico-raciales, pero, últimamente, se basa más en criterios de nacionalidad.
Al respecto, la presencia de más alumnado inmigrante en la educación pública, que comentábamos más arriba, podría también repetir patrones de discriminación asociados a los ingresos. En el caso español, los datos presentados nos dicen que, así como hay familias inmigrantes latinas que tienden a matricular a sus hijos e hijas en la educación pública, existen otras (tal vez minoritarias y con mayor poder adquisitivo) que optan por postular en centros concertados católicos con los cuales sienten más cercanía por su identificación con los valores y la masiva influencia de esa religión en sus países de origen.
El investigador Jesús Rogero, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid, y especializado en desigualdades educativas explica la importancia del ideario católico como un factor a tener en cuenta al momento de entender la preferencia de las familias, pero también la aceptación por parte de los propios centros educativos: «Es evidente que esta es una barrera cultural importante para las familias no católicas y, particularmente, para aquellas que profesan otras religiones. Si analizáramos al alumnado inmigrante por origen nacional veríamos que el alumnado de familias musulmanas es acogido abrumadoramente por la pública, mientras que el latinoamericano, católico más frecuentemente, es el alumnado inmigrante que más acude a la concertada». Esto es significativo, señala, porque el alumnado que habla en castellano «tiene menores dificultades educativas».
La escuela concertada recibe un 14,45% del alumnado extranjero. Pero, como indica Rogero, no lo hace de forma homogénea con todos los orígenes, de nuevo con las tablas del Ministerio de Educación del curso 2019-2020 por delante. Por debajo de ese porcentaje está el alumnado que recibe la concertada del «Norte de África» (Marruecos, Argelia, Egipto, Libia y Mauritania), que asciende a un 8,18%. Son 18.014 del total de 220.107. En cambio, los porcentajes suben en América Central (19,08%) y América del Sur (19,38%).
Así y todo, la educación concertada, que si bien se rige y financia con criterios estatales, exige cobros adicionales que terminan excluyendo a las familias que no se ubican mayoritariamente en la cúspide de la pirámide de ingresos. Por otro lado, algunos centros concertados y otros privados tienen costumbres de selección denominadas “hereditarias”, mediante las cuales abren espacios de matrícula, casi exclusivamente a hijos o hermanos de antiguos estudiantes de ese establecimiento, requisito que no cualquier persona puede cumplir.
La concentración de estos grupos en determinados barrios y sectores de Madrid confirman lo anterior, pues es ahí donde mayoritariamente se ubican los colegios privados más tradicionales o de raíz extranjera. En tanto, la escolarización en el sistema español del alumnado proveniente de Ucrania, por ejemplo, parece tener otra sintomatología, en el sentido que fue producto de la guerra y no necesariamente por una política educativa planificada con anterioridad.
