El gran reto del currículo escolar

Este encaje requiere penetrar en la cultura profesional del profesorado a través de una reforma profunda de la formación inicial, principalmente, pero también permanente; abordar la reforma de la organización de los centros; y construir un currículo atractivo que dé sentido a la educación que muchas personas queremos: la escuela debe ser un lugar de convivencia, cooperación, cultura y conocimiento.

Según Ángel Pérez, catedrático de la Universidad de Málaga, y como ponen de manifiesto múltiples investigaciones, los y las estudiantes contemporáneos, en su mayoría, no fracasan en la escuela ni abandonan los estudios de manera prematura por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura, sino, principalmente, por aburrimiento, por ausencia de interés, por la escasa relevancia y utilidad social y vivencial de lo que se enseña y se exige aprender en la escuela. La mayoría de estas investigaciones confirman, igualmente, que la relevancia de la enseñanza escolar es el factor crucial para garantizar la permanencia de los individuos en ella, su rendimiento y desarrollo satisfactorio, especialmente para las y los estudiantes de niveles socioculturales más desfavorecidos[1]. En 1985, Alberto Moncada llamó seriamente la atención sobre El aburrimiento en la escuela y, hace pocos meses, otro sociólogo, Rafael Feito, escribió otro ensayo muy pertinente: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?, para mostrar los múltiples desajustes que arrastra nuestro sistema escolar y, en particular, los contenidos curriculares y el modo como se enseñan.

Ante una situación social de enorme complejidad e incertidumbre, el problema más acuciante que arrastra de lejos la escuela es dar sentido a lo que se hace dentro de sus muros en el tiempo lectivo. Es esta una de las causas más importantes de la insatisfacción que vive a diario, no solo el alumnado, sino también su profesorado, y que se hace más seria en la medida en que la pandemia de la Covid-19 ha sacado a relucir las potencialidades de Internet para suplir, con apariencias de arreglo, muchas carencias del prestigio escolar.

La aceleración de un nuevo escenario de la comunicación y la información, que fluye de manera constante e independiente de la escuela, evidencia que esta ha dejado de ser la única fuente de transmisión y construcción de conocimiento, incluso en los ambientes más humildes. La segunda evidencia es que los cambios formales de las etapas educativas –particularmente las de obligatoriedad universal– apenas han afectado al núcleo curricular hasta el presente, es decir a qué y cómo se enseña en la escuela. Y la tercera es que los procesos marcados para enseñar y aprender siguen estando anclados en una configuración sobrepasada, de una cultura escolar hegemónica encerrada en ese pasado, a la que le resulta adecuada y fácil una formación rutinaria de las y los docentes y sin la exigencia generalizada que siempre debió tener. En este escenario, el pasado es resistente al cambio, terco en modificar las pautas que ha asentado durante ochenta años.

Por ello, el primer reto que debemos abordar es proponer proyectos curriculares que incidan en lo que socialmente es significativo, para formar a ciudadanos y a ciudadanas del siglo XXI, y que se desarrollen desde planteamientos innovadores en los centros, no solo en aulas aisladas: se trata de educar, sin olvidar que quien educa es el centro.

Tenemos en contra una mentalidad, unos hábitos y una forma de hacer educación, que hemos permitido se reproduzca, oficializándose en 2013 con la LOMCE. Concretamente el carácter mecanicista, repetitivo y previsible del currículo, jerarquizando asignaturas propias de la era industrial, con unas disciplinas por encima de otras para, supuestamente, triunfar en la vida laboral; relacionando las mal llamadas asignaturas instrumentales –Lengua, Matemáticas y Ciencias– con el conocimiento “útil” y “objetivo” para la formación de mano de obra acrítica y consumista al gusto del neoliberalismo; o sosteniendo un conjunto cognitivo de carácter enciclopédico, repleto de datos fragmentados en asignaturas.

Otra huella de esa forma de hacer educación es que al profesorado se le ha “deformado”, inculturando su quehacer cotidiano con predominancia de aprendizajes puramente memorísticos, repetición que le han exigido al alumnado, para el acceso a su propio trabajo docente, y reafirmando esa tendencia mediante innumerables pruebas estandarizadas, cuyos resultados marcan la división entre el fracaso y el éxito escolar. Con este currículo de talla única, que no responde a la diversidad del alumnado y las escuelas, provocando una sangría considerable en pérdida de talentos, nunca fracasa el sistema; siempre fracasa el alumnado y su profesorado, cuando lo que falla, de lleno, es la propia formación docente, el currículo y la metodología, inútiles para atender a un porcentaje creciente de abandono escolar.

Hay por delante, además, una gran tarea de investigación para potenciar aprendizajes significativos para el alumnado, a partir de su curiosidad y que urjan la necesidad de aprender más allá de lo que la información fácil parece proporcionar. El horizonte actual del profesorado es más complejo y difícil que antes, porque si se trata de enseñar a leer, leer ya no es principalmente extraer información, sino construir conocimiento, pensar críticamente y emitir juicios fundados, hacerlo de manera autónoma más allá de la escuela y en una pluralidad de medios de gran popularidad.

Es tarea urgente construir otro currículo alternativo al existente, dinamizarlo y adaptarlo a las exigencias actuales de la sociedad y la propia escuela, introduciendo pedagogías activas y cooperativas, entre el profesorado y con el alumnado. Los proyectos interdisciplinares siguen siendo una buena línea de organización colectiva; no son obstáculos caprichosos ni un juego para disimular una supuesta “bajada de nivel”, como pregonan opiniones desinformadas, sino una mejora de la educación si se persigue un currículo educativo personalizado, capaz de fomentar la motivación y desarrollar la creatividad, la imaginación y la interacción. Estas iniciativas, favorecedoras del aprendizaje por descubrimiento, dan oportunidades a la interacción de enseñanza-aprendizaje en que se plantean situaciones, interrogantes y problemas de la vida real y se tratan de resolver los de forma creativa y cooperativa.

Prioridades curriculares de la educación que queremos

1. Un currículo que nazca de un profundo debate social sobre lo que son los saberes relevantes para una ciudadanía del siglo XXI en unas sociedades globalizadas, que haga gala de justicia cognitiva y epistemológica; una reformulación que le dé sentido educativo, desde la justificación teórica y desde su concreción en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
2. Fomentar un encuentro crucial en el currículo que nos invite a pensar la teoría y las prácticas curriculares, los saberes, actitudes y habilidades básicos, fundamentalmente para la educación obligatoria, y adaptar los currículos, metodologías y estructura organizativa del sistema educativo, para que sean bagaje relevante en los aprendizajes de los chicos y de las chicas de hoy, fundamento, además, de aprendizaje constante a lo largo sus vidas.
3. Un currículo abierto y flexible en cuyo diseño e implementación haya mecanismos e instrumentos que garanticen una auténtica autonomía del centro y su comunidad escolar, que permita andar por esa senda abierta del currículo competencial, sin la rigidez de un marco particular delimitado por cuestiones relacionadas con las normas, la clasificación, los objetivos y la ortodoxia disciplinaria, es decir, el lenguaje curricular oficial.
4. Un currículo que se estructure desde planteamientos de significatividad y relevancia para la edad evolutiva del alumnado, que acabe con los planteamientos academicistas inabarcables, de aprendizaje vacuo y nulo impacto social; que elimine también los condicionantes de género implícitos. Es decir, participado por el alumnado, que permita el aprendizaje de la participación en la construcción de sociedades democráticas.
5. Un currículo laico, pues la libertad de conciencia, de creencia y no creencia es la base de nuestra convivencia. Sin oferta obligatoria de Religión, por ese respeto a la libertad de conciencia, de todas las creencias y no creencias, y menos en horario lectivo, y sin que se cuelen opciones contrarias a la libertad de conciencia en los planteamientos de las áreas curriculares obligatorias. CCOO acompaña esta exigencia de la derogación definitiva de los acuerdos educativos del Estado con todas las confesiones religiosas, cuya supuesta utilidad social ha de expresarse por otros cauces, no desde una implantación parasitaria del tiempo y espacio educadores de los ciudadanos y de las ciudadanas en la escuela.
6. Un currículo que revise a fondo los criterios de evaluación, entre otros que el porcentaje de suspensos no sea tan elevado como es en algunas asignaturas, y que facilite, por tanto, la inclusividad del alumnado. Ese tanto por ciento razonable ha de ser fijado como criterio real de eficiencia de un centro educativo, nunca como ranking comparativo con otros centros para fomentar la falsa competencia.
7. Un currículo que no haga obligatorio repetir todo el curso en caso de suspenso en un área determinada de obligatoriedad, sino que ayude a compensar el déficit de conocimiento o competencia detectado.
8. Un currículo, en fin, en que, a la hora de decidir itinerarios específicos en el tránsito de la Secundaria obligatoria a la postobligatoria, las familias tengan criterio para decidir acompañando al centro en la toma de decisiones, y que no sea solo competencia decisoria del profesorado.