CONSUELO VÉLAZ-DE-MEDRANO URETA, (Madrid, 1960) es doctora por la Universidad Complutense de Madrid y catedrática de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de Educación de la UNED. Ha participado en 27 proyectos de investigación y en 4 de innovación docente. También ha sido editora jefe de la Revista de Educación y directora de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. Fue directora general de Evaluación y Cooperación Territorial del MEFP y vicerrectora de Estudiantes y vicerrectora segunda de la UNED. Ha participado en el diseño y desarrollo de dos leyes educativas (LOE y LOMLOE), y en 2020 recibió la Encomienda de la Orden de Alfonso X el Sabio por su carrera dedicada al servicio público en educación.
En febrero, varias organizaciones sindicales, entre ellas CCOO, remitieron una carta a la ministra Pilar Alegría solicitando la convocatoria de la Mesa de Negociación del personal docente no universitario para comenzar a trazar el futuro Estatuto Docente, dado que el documento de propuestas de enero de 2022 fue considerado insuficiente. ¿Cree que existe una voluntad real de abordar este asunto por parte del Gobierno?
La verdad es que hace tiempo que salí del Ministerio de Educación y Formación Profesional para regresar a la UNED. Hasta donde he mantenido aquella vinculación, puedo decir que existe una verdadera preocupación por reforzar la profesión docente y me consta el trabajo que el Ministerio está haciendo en este sentido, pero no podemos olvidar que es un tema en el que participan muchos actores. Los condicionantes que puedan existir, de tipo político o parlamentario, por ejemplo, para aprobar un Estatuto Docente se me escapan en este momento. Un proyecto tan importante solo puede salir adelante en un clima de acuerdos y, al menos en este momento, no parece fácil.
La razón para tener un Estatuto Docente, además del imperativo constitucional, es poner la estructura sobre la cual se adaptarán las normativas generales a las de las CC. AA. y, específicamente, aplicarlas en el ámbito educativo. Pero este pacto no puede ser de mínimos, sino que debe ser un acuerdo básico, que incluya umbrales dignos a nivel estatal sobre los cuales se pueda mejorar después. ¿Cuáles deberían ser esos umbrales?
En el modelo español de reparto competencial en materia de educación, la capacidad de las Cortes y del Gobierno para establecer una normativa considerada básica (en términos jurídicos) viene tasada por la Constitución y las leyes orgánicas. Aunque haya quien quisiera ir a una regulación del Estatuto más detallada en diversos aspectos (por ejemplo, en materia salarial), esa decisión no se ajusta a nuestro ordenamiento. Y esto pone unos límites claros a cualquier regulación estatal, pues podría correrse el riesgo de entrar en conflictos jurisdiccionales o contenciosos. Hay ya bastante jurisprudencia al respecto que se debe tener en cuenta. Además, cuando se habla de estos asuntos tiende a pensarse que el Estatuto Docente debe regular todo lo relativo a la profesión docente y no es así. Por una parte, solo afecta a la función pública, lo que deja fuera a más de una cuarta parte del profesorado español. Por otra parte, solo incide en los aspectos profesionales y laborales que son competencia estatal, lo que omite muchas dimensiones del desarrollo profesional docente, como la mayor parte de la formación inicial, la formación continua o los aspectos salariales, por ejemplo. Por ese motivo, más que pensar en una sola norma, que además tenga rango de ley (orgánica o no, dependiendo de lo que regule), hay que pensar en una batería de normas de distinto rango. Por ejemplo, el sistema de acceso a la docencia o las condiciones de acceso del profesorado de la enseñanza privada (concertada o no) no tienen por qué estar totalmente regulados en una ley estatal. Y las plantillas de los centros las fijan las comunidades autónomas, al igual que otro tipo de plazas no estrictamente docentes, por mencionar otro par de casos. Ello no quiere decir que deba ser un Estatuto de mínimos, sino que debe incorporar un buen andamiaje para que, a través de un conjunto de normas bien articuladas entre las distintas administraciones, se dé una respuesta de altura.
Otros puntos importantes que deberían contemplarse en el Estatuto Docente son la disminución de la carga lectiva, la reducción del horario de permanencia y la mejora de las ratios. ¿Cree que inciden en la calidad educativa?
Hay mucho debate al respecto y no es concluyente. También sabemos que ninguna medida contribuye por sí misma a aumentar la calidad de la educación, sino que dependerá de las condiciones en que se lleven a cabo. Y tenemos evidencia de que, en las políticas de los sistemas avanzados en una educación inclusiva de calidad, la carga lectiva, el horario de permanencia y las ratios se abordan, pero desde una perspectiva distinta a la tradicional. Se aborda el bienestar docente en el marco de una nueva manera de organizar los tiempos, las tareas, las interacciones, el liderazgo, los espacios y los recursos en el centro, del que se beneficia toda la comunidad escolar. Actualmente la comunidad educativa en su conjunto está cansada, estresada, no solo por el esfuerzo durante y tras la pandemia, sino por la presión de cumplir con la programación, la competitividad del sistema de exámenes, de calificaciones y deberes. Falta serenidad, tiempo y bienestar; en definitiva, calidad de vida escolar. El caso de la disminución de las ratios es especialmente importante en centros de especial complejidad educativa, pero no será suficiente si no cambia nada más, si en los centros no se avanza en docencia compartida, si las áreas o materias no se organizan en ámbitos o si la jornada es intensiva, donde no caben períodos cortos de descanso, la tutoría personalizada o la colaboración sin estrés. El tipo de jornada escolar es un tema controvertido, lo sé, pero también debe entrar en la ecuación. En resumen, disminución de la carga lectiva y mejora de las ratios sí, pero contemplados desde otra lógica más sistémica y renovadora que atienda al bienestar y los derechos de toda la comunidad escolar.
“Un proyecto tan importante solo puede salir adelante en un clima de acuerdos y, al menos en este momento, no parece fácil”
¿Qué le parece la propuesta de CCOO de reducir el máximo de periodos lectivos de 18 para Secundaria, Bachillerato, FP y Régimen Especial, y de 23 para Infantil y Primaria?
Entiendo la propuesta, pero creo que el término horario lectivo no ayuda a comprender socialmente a qué nos referimos, lo que lleva a la situación preocupante de que un responsable político o muchas otras personas crean que la jornada laboral docente es equivalente a dar clase, nada más. Supone una concepción muy tradicional de la enseñanza. En mi opinión, es importante reconstruir la identidad profesional docente en torno a un conjunto de tareas más amplio, beneficioso y satisfactorio para el alumnado y los propios docentes, y visibilizarlo socialmente. Hay que contemplar tareas que hasta ahora no computan como propiamente lectivas, pero que forman parte esencial del buen trabajo docente. Si adoptamos una perspectiva más amplia (que incluya docencia, tutorías personalizadas, coordinación, preparación y seguimiento de proyectos, convivencia, colaboración familia-escuela…), la negociación pasa por reivindicar tiempo suficiente para proporcionar una educación más serena, en profundidad, inclusiva y de calidad durante la jornada de trabajo. Soy partidaria de reducir los deberes para casa tanto al alumnado como a sus docentes.
La dignificación de la profesión docente pasa por un reconocimiento normativo y social, pero también por las condiciones y la retribución. Una vía para conseguirlo sería mejorar el nivel de complemento de destino y, por supuesto, que el profesorado estuviera en el grupo más alto de la función pública. ¿Es esto suficiente para generar el cambio que necesitamos?
Desde luego es importante, pero creo que es insuficiente. Este tipo de planteamiento siempre genera debates muy complicados, pues obliga a comparar unas profesiones con otras, pues ¿quién debe estar en los niveles más altos? En todo caso, una sociedad que valore la educación como derecho y como bien público debe situar al profesorado en el grupo más alto de la función pública. También me parece importante insistir en la necesidad de diseñar una carrera docente multinivel, como existe en otros países europeos y se apuntaba en el borrador del Estatuto, en función de criterios que deben consensuarse ampliamente con la profesión. Es muy importante tener reconocimiento y vías nuevas para poder promocionar, sin desconsiderar los años de servicio ni tener que abandonar la docencia necesariamente.
Resulta difícil esperar un resultado favorable cuando desde una parte del espectro político se cuestiona al profesorado. ¿Sobre qué consensos y certezas se debe construir el futuro Estatuto Docente?
Lo lamentable del actual debate acerca de la educación y sus profesionales es lo rápido que se difunden las opiniones ignorantes y las creencias falsas e injustas sobre su realidad. Me asombra lo bien que, en general, hablan las familias del centro, y los y las profes de sus hijos e hijas, y lo peyorativamente que se refieren a la calidad de la educación y del profesorado. En muy buena medida, las consignas de parte del espectro político contribuyen a cristalizar este discurso negativo de una parte de la opinión pública y, lastimosamente, la educación está siendo rehén de esta coyuntura. Por eso es imprescindible no cejar en construir una visión positiva en los medios de comunicación, visibilizar las creencias destructivas y los negacionismos, y combatirlos expresamente. Y seguir trabajando para lograr consensos en torno a lo que sabemos que es preciso acometer para mejorar la calidad y equidad de nuestro sistema educativo. Hay base para alcanzar algunos acuerdos importantes y algunos datos para el optimismo. Los resultados de la cooperación territorial en esta legislatura son una buena muestra de ello. Pero también existen discrepancias importantes en otros temas. Es lógico que así sea, porque la educación está permeada naturalmente de ideología, pero el áspero clima político actual no ayuda a nada.
¿Faltan docentes y perfiles de apoyo educativo? ¿Son necesarios para mejorar la profesión y, por ende, la calidad educativa?
Es una pregunta difícil de contestar en términos generales y sin mostrar estadísticas. Pero si consideramos el descenso sostenido de la curva de natalidad y la alta tasa de jubilaciones en los próximos años, quizá muchas plazas sean amortizadas. Creo que sería más sensato dotar al sistema educativo de los profesionales que necesita para mejorar su calidad con equidad. De lo que sí tengo constancia es de la insuficiente dotación de profesionales de la orientación educativa y profesional. En términos generales, la ratio está muy lejos de lo que recomienda la UNESCO desde hace décadas. Y también tengo constancia de que si para conceder un cupo de apoyo a un centro se exige un conjunto de dictámenes de diagnóstico de algún tipo de trastorno o discapacidad, ocurren dos cosas: aumenta el porcentaje de alumnado “etiquetado” de por vida, y disminuye el derecho a la presencia, la participación y los aprendizajes esenciales del alumnado “etiquetado” en su grupo natural. Otra gestión de los apoyos es necesaria y posible, la docencia compartida en el aula también, y modificarían el debate sobre la ratio.
“Ninguna medida contribuye por sí misma a aumentar la calidad de la educación, sino que dependerá de las condiciones en que se lleven a cabo”
En un artículo, del que es coautora, se abordaban los resultados de un estudio que confirmaba la necesidad de que las administraciones educativas y las universidades debían repensar y actualizar el desarrollo profesional docente. ¿Por qué es tan importante este aspecto y cómo se está trabajando en este sentido?
Existe consenso en la literatura especializada sobre que el denominado “desarrollo profesional docente” es multidimensional y abarca la formación inicial, el acceso a la profesión (habilitación), la inserción o inducción de los y las docentes noveles, el acceso a la función pública docente, la formación permanente, la evaluación del desempeño y la promoción a lo largo de la carrera profesional. Y es importantísimo pensar todas estas dimensiones en conjunto y desde el principio para que cada parte tenga coherencia con las otras y estén bien eslabonadas. Por tanto, la decisión de abordar todas las dimensiones del desarrollo profesional docente convoca a múltiples actores (ministerios de Educación, Universidades y Hacienda y Función Pública; administraciones educativas autonómicas, agencias estatales y autonómicas de acreditación y verificación de títulos, universidades y facultades, sindicatos, asociaciones profesionales…) que deben ser conscientes de esa necesidad de alinear sus posiciones. Es un reto urgente, también complejo, pero que ha sido posible acometer en otros países. Lo que no es buena idea es poner parches en uno u otro eslabón de la cadena. Debemos pensar el cambio de manera sistémica.
Vamos a establecer dos afirmaciones: las formaciones inicial y permanente del profesorado son fundamentales para garantizar la calidad del sistema educativo, y esta nunca será más alta que la calidad de su profesorado. Si esto es así, ¿por qué no se han establecido las mejoras y los cambios necesarios?
La Universidad lleva años reajustándose para asumir el marco de Bolonia; pero, a mi juicio, pese a incluir un prácticum en los planes de estudios y a los esfuerzos de muchas facultades y profesorado en el enfoque de competencias, la imbricación del conocimiento teórico y práctico es muy insuficiente todavía. Uno de los problemas es que el prácticum vinculado al trabajo de fin de grado tenga carácter de asignatura, pero no la más importante, a mi juicio. En titulaciones habilitantes para el desempeño de una profesión, como son Magisterio y el Máster de FP de Secundaria, el modelo de formación debería ser dual (posibilidad contemplada para grados y másteres en el Real Decreto 822 de 2021). Pero el modelo competencial y dual choca con la actual oferta de plazas de las universidades en estas titulaciones, que limita la innovación en la enseñanza y además excede con mucho la demanda de docentes y orientadores que el sistema podrá absorber en la próxima década de acuerdo con la curva descendente de natalidad. Y la reducción de esta oferta pasa necesariamente por una mayor financiación pública, al menos de las titulaciones habilitantes en universidades públicas, para que dependan menos de la matrícula. Como decía, es preciso pensar de forma sistémica y guiados por el principio de sostenibilidad. La oferta actual no es sostenible ni para el sistema educativo ni para el proyecto de vida del alumnado universitario. De otro lado, si llevamos la mirada al profesorado universitario, los requisitos e incentivos para acceder y progresar en la carrera hacen más referencia a sus competencias como investigadores, que como docentes. Es otro melón que no conviene olvidar.
“Es importante reconstruir la identidad profesional docente en torno a un conjunto de tareas más amplio, beneficioso y satisfactorio para el alumnado y los propios docentes, y visibilizarlo socialmente”
En octubre del año pasado, la ministra Alegría reconoció que el sistema de acceso a la profesión docente llevaba «décadas pendientes de actualización» y que por eso se han dado los primeros pasos para la «reforma más importante de esta legislatura», según sus propias palabras. ¿Cree que lo veremos realmente?
Abordar el desarrollo profesional docente en su integridad fue uno de los propósitos del MEFP desde el comienzo de la legislatura en 2018, y por ello se celebró inmediatamente un Foro sobre la Profesión Docente. Pero es de justicia señalar y no olvidar que 2019 fue prácticamente un año en funciones –dos elecciones generales, unas autonómicas y otras europeas– y, casi hasta el final, con un presupuesto heredado. En 2020 llegó la pandemia, el confinamiento, el cierre de la enseñanza presencial, el desconfinamiento progresivo y todas sus consecuencias, con la exigencia de concentrar todos los esfuerzos y recursos en reforzar el sistema y recuperar aliento y aprendizajes. Como defensora que soy de no poner parches en la reforma de la profesión, creo que hace falta una legislatura completa para afrontarla. En el último período me consta que el Ministerio ha trabajado mucho con el profesorado en construir un marco de las competencias docentes y, con la Conferencia de Decanos, en la reforma de las órdenes ECI (Educación, Ciencia e Innovación) de Magisterio y del Máster de FP de Secundaria, entre otras.
Una de sus preocupaciones es el desarrollo profesional de orientadoras/es, en la misma línea de las y los docentes. ¿Qué debe cambiar para atender a las necesidades más urgentes del sector?
Sí, es una de mis preocupaciones. Y, tras décadas investigando sobre el tema, formando a futuros orientadores/as y colaborando con profesionales en diversos proyectos, recientemente he trabajado en una propuesta para el debate que acaba de publicarse, llamada Modelos de formación y aprendizaje de la profesión orientadora. Análisis y propuestas para su reforma. Ed. UNED). Desde una perspectiva psicopedagógica, orientadores y orientadoras contribuyen a la educación inclusiva de calidad para todo el alumnado trabajando, bien en el centro o desde un equipo psicopedagógico de zona/sector. Además, su actuación tiene diversidad de destinatarios (alumnado de todas las etapas educativas, equipo directivo, familias, docentes, otros especialistas, entidades del sector) y todo ello desde el enfoque de asesoramiento colaborativo. En consecuencia, comparten un tronco común competencial con las y los docentes, pero tienen competencias específicas muy exigentes. Por ello, su desarrollo profesional ha de ajustarse bien a sus particulares necesidades formativas. El modelo que se somete a debate está configurado por cuatro elementos: 1) La elevación progresiva del nivel de competencias profesionales y su reconocimiento a lo largo de la formación inicial y una carrera profesional multinivel. 2) Una formación inicial especializada: grado específico de Orientación Educativa y Profesional (OEyP) o, al menos, grado en Pedagogía o Psicología con mención en OEyP, con un adecuado proceso de admisión al grado y un prácticum de al menos 90 ECTS. 3) Un máster habilitante en OEyP preferentemente de carácter dual –50% ECTS en la universidad y 50% en el centro o equipo de prácticas– con acompañamiento tutorial mixto. 4) El compromiso de que las administraciones educativas fortalezcan la profesión en todos los centros con financiación pública (de titularidad pública y concertada), regulando la obligatoriedad de cursar un programa de inserción profesional de un curso, validado por los servicios de Inspección en el caso de la concertada. Creo que este camino no va a ser demasiado difícil. Las facultades de Educación ya están contemplando un grado específico en Orientación y la modificación de la especialidad de Orientación del máster; y, con respecto al período de inserción profesional, ya hay comunidades autónomas que lo han regulado.
Esas mejoras en el sistema formativo, ¿qué repercusiones tendrían para acceder a la profesión y para el concurso-oposición?
Esta es quizá la parte del modelo que puede suscitar más controversia y debate, pero de eso se trata. Los cuatro elementos del modelo pretenden tener consecuencias positivas para la persona aspirante que curse la mejor formación y para la parte empleadora. Concretamente se propone: a) Regular una habilitación inicial (nivel HA) que se obtendría cursando un grado específico o con mención en OEyP y, como hasta ahora, el máster en la especialidad, que posibilitaría una salida temprana al empleo, aunque no parece suficiente para lograr la habilitación plena exigible, al menos, en la red pública y financiada con fondos públicos. b) Regular una habilitación plena (nivel HB) que se obtendría tras superar un grado específico en OEyP, el máster dual en la especialidad y un programa de inserción profesional de un curso (a dicho programa se accedería en el sistema público mediante convocatoria con concurrencia competitiva y función selectiva, donde puntuarán el grado específico y la mención dual del máster). c) La habilitación plena equivaldría a la superación de la 1ª fase del concurso-oposición, dando acceso directo a la 2ª fase. d) Como hasta ahora, la superación de la 2ª fase de la oposición supondrá el ingreso en la especialidad de OEyP del cuerpo de funcionarios docentes de Secundaria. De acuerdo con ello, el período de funcionario en prácticas se sustituiría por un plan de acogida y acompañamiento durante el primer curso en la unidad, departamento de orientación o equipo psicopedagógico (según corresponda en cada territorio).
En mi opinión, la normativa requerida habría que pensarla comenzando por el final (inserción en el puesto de trabajo) para llegar al principio (el grado), legislando solo lo necesario para inducir al sistema formativo a autorregularse en la dirección más adecuada para proporcionar la formación y acompañamiento que precisan. Creo que es una propuesta flexible, en la que las universidades (y por ello sus estudiantes) pueden elegir distintas opciones e itinerarios formativos y laborales, pero en la que el sistema educativo también puede asegurarse de atraer y contar con los y las mejores profesionales. Por su parte, la red privada podrá elegir entre pedir una habilitación A (la actual) o B. Y los orientadores y las orientadoras con experiencia y reconocimiento podrían optar a un nivel de la carrera profesional reconocible a todos los efectos (jornada y/o salario) como mentores/as o asesores/as de orientadores/as en formación. Es una descripción necesariamente sintética, pero hay tiempo para el debate.
