A través de los informes de la Federación de Enseñanza de CCOO, se constata que esta situación no es una queja gremial o una patología individual del profesorado, sino una respuesta lógica y profesional a un problema sistémico, la respuesta de un colectivo de profesionales atrapado entre una legislación genérica ambiciosa y una realidad presupuestaria raquítica sin medidas suficientes para que los recursos y el reconocimiento, largo tiempo esperados, sean una realidad. El malestar es el síntoma de una fricción: la que ocurre cuando la voluntad pedagógica choca contra el muro de la escasez de inversión, tiempos y apoyos.
Apelar a la vocación docente parece haberse convertido en el último recurso de unas administraciones que parecen haber olvidado que los derechos no se mantienen solo con buena voluntad, sino con recursos.
Las administraciones o no están siendo conscientes de la magnitud del problema o es un efecto colateral de su desprecio por determinados colectivos y sus necesidades o, especialmente en algunas, es una estrategia premeditada de degradación de los servicios públicos.
Muchas de las situaciones que detallamos en este artículo son extensibles y, en algún caso, aún más graves, en otros colectivos de profesionales de la educación, como el PAE, las educadoras de 0-3 o las profesionales de la discapacidad. En este mismo número de la revista T.E. encontraréis análisis y testimonios que consideramos imprescindibles para asomarse al panorama global de la educación.
Jornadas laborales interminables: todo el trabajo que no se ve
Uno de los mayores focos de desafección reside en el abismo entre una determinada percepción social de la profesión y su realidad diaria. El informe de CCOO, «¿Cuánto trabaja el profesorado?», aborda la cruda realidad de los horarios de trabajo. La jornada laboral oficial docente es excedida con creces en todas partes y la realidad es que a todo el profesorado se le está estirando como un chicle con cada vez más funciones y tareas.
El malestar nace y se perpetúa aquí: en las casi 10 horas semanales de media que los docentes roban a su vida personal para corregir, preparar materiales y gestionar una burocracia que se ha vuelto asfixiante. Subrayamos que esta sobrecarga no es solo cuantitativa, sino también cualitativa. Se han multiplicado las tareas y diversificado enormemente su variedad y exigencias.
Además de las diferentes funciones específicas que se le han asignado al profesorado sin un horario aceptable para ejercerlas, como las diferentes coordinaciones y roles específicos, el profesorado ha visto incrementadas determinadas tareas como:
- Corrección y feedback: en un sistema que vira hacia la evaluación competencial, el feedback detallado es esencial, pero requiere un tiempo extra que no está contemplado en el horario.
- Preparación de materiales: la diversidad del aula exige que un docente no prepare «una clase», sino varias versiones de esta para atender a todo su alumnado, lo que debería implicar tener más tiempos contemplados para hacerlo.
- Atención a familias: la necesidad de comunicación se ha vuelto más inmediata y constante, y aún más por la influencia de los canales digitales, rompiendo el derecho a la desconexión.
- Reuniones de coordinación: son fundamentales para el trabajo docente; pero, desgraciadamente, están perdiendo su valor añadido dada la escasez de tiempos. Que el profesorado no pueda realizar trabajo colegiado, bien planificado y reflexionado conjuntamente es una pérdida grave y nos hemos acostumbrado a ella. Además, se acrecienta la sensación de soledad en el trabajo, sobre todo del profesorado recién llegado.
Cuando el sistema confía la calidad educativa al «voluntarismo» y a la jornada infinita de sus profesionales, está operando bajo un modelo de explotación encubierta que termina por quebrar la salud mental de las plantillas.
Lejos de enmendar esta situación las administraciones siguen asignando tareas nuevas sin asociarlas a recursos. Un ejemplo claro es la figura de coordinación de bienestar y protección a la infancia y la adolescencia, para la que se nombra a un o una docente sin liberarle de sus otras funciones y sin asegurar un perfil adecuado. Sucede algo parecido con otros temas donde las administraciones quieren titulares para que parezca que están tomando medidas en relación con temas muy urgentes y dramáticos socialmente, y que se visibilizan de manera muy evidente en el sistema educativo, pero donde no están dispuestas a hacer una apuesta real con la inversión necesaria en los servicios públicos implicados.
De los casos más claros en este sentido son los de los problemas de convivencia, acoso y salud mental. Vemos como se publican guías, protocolos, etc., de manera constante para establecer cómo hay que actuar, pero ni un solo recurso extra para hacerlo: y todo a espaldas del profesorado.
El ataque al sistema público y, por tanto, a sus profesionales
Tal y como se refleja en nuestro informe “Defendamos la educación pública y a sus profesionales”, las administraciones no están defendiendo la educación pública y, en muchos casos, siguen llevando a cabo intensos procesos de privatización y adelgazamiento progresivo de la red. La bajada de la natalidad, que se nota más actualmente en las etapas de Infantil y Primaria, afecta de forma similar a la red pública y a la concertada, pero las unidades se suprimen en la pública.
Los datos son muy impactantes y meridianamente claros: a pesar de que en los últimos años el alumnado desciende aproximadamente en la misma medida en concertada y en pública, siendo incluso algo superior ese descenso en la concertada, los recortes los sufre la pública. Así, a nivel estatal, el alumnado en CEIP públicos desciende un 7,06% y las unidades de esos mismos centros un 2,51%. Sin embargo, en esas mismas etapas, en los centros privados-concertados, descendiendo algo más el alumnado (7,45%), no pierden apenas unidades, solo un 0,13% de descenso. El efecto se nota igualmente en los datos desglosados por etapas. En segundo ciclo, siendo sensiblemente menor el descenso de alumnado en pública (10,63% frente al 12,41% en privada-concertada), la disminución de unidades en pública es mayor (un 3,25% frente a un 1,47% en privada-concertada). En Primaria la situación se constata de forma evidente, pues siendo la disminución del alumnado similar en porcentaje (5,48% y 5,24%) las unidades de la pública descienden un 2,18% y las de la concertada crecen ligeramente (0,52%). Esto implica que se están protegiendo los intereses económicos de la gestión privada y no a los centros públicos. En definitiva, se está privatizando progresivamente el sistema y los datos son especialmente impactantes en algunos territorios.
Si lo expresamos en datos directos en lugar de en porcentajes resulta aún más impactante: 3.490 unidades menos en la pública y solo 72 unidades menos en la concertada. Esto se suma a otras estrategias de privatización y adelgazamiento del sistema público en relación con la gestión privada que se están llevando a cabo en otras etapas educativas y que también hemos puesto de manifiesto. Especial gravedad tiene el caso de la Formación Profesional, como se puede profundizar en el último informe sobre FP elaborado por el sindicato, que muestra que la pública ha crecido 6,9 puntos en Grado Medio y 20,5 en Grado Superior, en tanto que la privada-concertada lo ha hecho en 23,3 y 61,9, respectivamente.
Esta realidad no es ajena para el profesorado, primero porque se implica en el sistema donde trabaja y en su modelo educativo, pero también porque esto impacta directamente en sus condiciones de trabajo. Las y los docentes vemos con total perplejidad que las administraciones, en lugar de aprovechar la bajada de la natalidad para bajar las ratios y reducir la sobrecarga de las plantillas, siguen con su mantra de recortar, suprimir y no incrementar la inversión en la educación pública. Esto es especialmente hiriente donde hay más necesidades y dificultades, y los retos educativos ganan aún más complejidad. Hay que recordar que la educación pública escolariza a más del 75% del alumnado con necesidades educativas.
La inclusión en peligro: un dilema ético y profesional
Otro punto crítico del malestar actual es la gestión de la diversidad. El informe de CCOO es demoledor: el derecho a la educación inclusiva está en riesgo. En los últimos años, el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) ha crecido un 75%, pero las inversiones para atenderle solamente han crecido un 26%. En el caso de las necesidades asociadas a la compensación de desigualdades, el dato es aún más alarmante: se han incrementado un 128% y la inversión, apenas un 30%. Las dificultades específicas de aprendizaje, que incluyen algunos retrasos madurativos, la dislexia, algunos trastornos del lenguaje y la comunicación, la discalculia, y los trastornos de atención, entre otros, se han incrementado en más de un 66%. Estas últimas necesidades son de las menos atendidas en el sistema, pues no están asociadas a dotación de ningún recurso específico o especialista, y su incremento es, por tanto, muy relevante.
A nivel de esfuerzo presupuestario, es increíble que habiendo pasado el alumnado con necesidades de ser un 7,59% del total a ser un 13,06%; sin embargo, el porcentaje de la inversión que se dedica a las partidas para su atención específica ha decrecido del 5,09% al 4,74%.
A esto hay que sumar además el alumnado que podríamos decir que es “invisible” para las administraciones, porque ni siquiera se contabiliza; y, por tanto, no se tienen en cuenta a la hora de poner recursos para su atención. En este sentido dos colectivos llaman especialmente la atención, por un lado el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y, por otro, el alumnado en situación de desventaja socioeducativa. En el primer caso, si comparamos la prevalencia en la población infantojuvenil de trastornos que implican dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia, los déficits de atención, etc., vemos que el porcentaje de alumnado no contabilizado sería de un 69%. En el segundo caso, si comparamos el alumnado contabilizado en los datos de Educación con los datos sociales de población infantojuvenil en situación de carencia material y social severa, vemos como el porcentaje de alumnado no tenido en cuenta es un 43%.
Todo esto implica que ese alumnado tiene menos recursos para ser atendido y, de nuevo, más sobrecarga para el profesorado y para el personal de apoyo educativo.
El personal docente asiste indignado al hecho de que las administraciones son ajenas a la realidad que vive a pesar de que es evidente y constatable objetivamente a nivel social, y se enfrenta hoy a una «clase imposible»: aulas con ratios elevadas donde conviven realidades sociales complejas, diversidad lingüística y necesidades diferentes de todo tipo, sin el personal de apoyo suficiente y sin tiempos. Este escenario genera un sentimiento de impotencia ética. El profesorado siente muchas veces que «no llega», que está fallando al alumnado en general y especialmente al más vulnerable. Esta «inclusión sin recursos» es, en realidad, una forma perversa de exclusión que genera un desgaste emocional profundo en la persona profesional.
Salud laboral y estabilidad: el cuerpo que grita
Las encuestas de CCOO reflejan datos preocupantes sobre la salud laboral. El malestar docente tiene una traducción física y psicológica. El profesorado evalúa su bienestar físico y emocional de manera preocupante. El estrés crónico y el burnout no son accidentes, sino consecuencias de un sistema que ignora la prevención de riesgos psicosociales. En cualquier otro sector se activarían todas las alarmas de prevención de riesgos laborales.
El síndrome del trabajador quemado o burnout se ha cronificado. Las y los docentes sienten que muchas veces su esfuerzo cae en saco roto. La falta de reconocimiento administrativo y retributivo incrementa esta sensación de falta de reconocimiento de los retos y la realidad que tienen que afrontar día a día. Esto además se acrecienta si, sobre todo en determinados momentos interesados, se centra el discurso de algunos medios en la capacidad o formación del profesorado. El estrés no nace de la dificultad de la materia, sino de la precariedad de las condiciones para enseñarla.
A esto se suma la inestabilidad. Un sistema con tasas de interinidad por encima del 26% impide la continuidad de los proyectos educativos. Además de la cuestión de las altas tasas de interinidad hay que tener en cuenta el alto número de profesorado funcionario de carrera con destino provisional. Un/a profesor/a que cambia cada año de centro, no porque quiera ejercer su legítimo derecho a la movilidad voluntaria, sino porque no ha conseguido aún destino definitivo, no puede establecer los vínculos necesarios con el alumnado y las familias, lo que incrementa su sentimiento de desarraigo, fatiga y agotamiento emocional.
El profesorado trabaja con «material humano». La carga emocional de gestionar los conflictos, las tristezas y los fracasos del alumnado y del resto de la comunidad educativa en un entorno de escasez de medios y herramientas, puede provocar que del burnout se pase incluso a lo que algunos llaman “fatiga por compasión”: un estado de agotamiento físico, emocional y psicológico intenso que puede llegar a caracterizarse por una disminución de la empatía, apatía, irritabilidad y desmotivación, resultado de la sobrecarga emocional de atender a otros. Se corre el peligro de poder llegar a un estado de “indefensión aprendida” entrando en un estado psicológico en el que la persona aprende a comportarse de forma pasiva cuando piensa que sus acciones no van a tener efecto y se renuncia a intentar mejorar su contexto o su situación, entrando en la resignación.
La geografía del conflicto: CCOO en las calles
Ante esta situación, las movilizaciones se multiplican en los diferentes territorios dando lugar a un contexto generalizado, que cobra más intensidad en unas comunidades autónomas o en otras dependiendo de la evolución de cada una de ellas en diferentes factores. Por supuesto, influyen las diversas situaciones de partida, la evolución de las plantillas, el historial de recortes, la calidad de vida general del profesorado, la percepción de maltrato por parte de las diferentes administraciones y muchas otras.
La movilización y actuación intensa de CCOO existe en todo el territorio de forma constante, de una u otra manera, tanto sobre temáticas específicas como generales. Somos un sindicato que trabaja continuadamente todos los temas laborales y educativos, y que siempre pone en marcha actuaciones de todo tipo: denuncia pública y jurídica, actuaciones institucionales de oposición, recogidas de firmas y apoyos, presión en la negociación colectiva y, por supuesto, movilizaciones en la calle y huelgas. Siempre dentro de una estrategia planificada con el objetivo de mejorar las condiciones del profesorado y del sistema.
Ejemplos recientes destacados han sido y son las movilizaciones y huelgas convocadas por CCOO en Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Catalunya, Extremadura, Madrid, Navarra, Euskadi y País Valencià.
Las razones principales son siempre similares: jornada, retribuciones, ratios, apoyos y reconocimiento, más inversión y recursos en el profesorado y en el sistema. Son siempre un grito colectivo que refleja ese justificado malestar, que es mucho más que un malestar, pues es un grave problema socioeducativo.
Las movilizaciones y las actuaciones colectivas siempre sirven. La organización sindical es la única manera de tener fuerza para cambiar la realidad. Como dice una canción “que no se olviden de tu alegría. Que la tristeza, si es compartida, se vuelve rabia que cambia vidas”. Es la manera de no quebrarse, de no entrar en esa resignación de la que antes hablábamos. Somos un colectivo dentro de otro colectivo más grande y dentro de una sociedad para la que somos objetivamente un elemento central; nuestra labor y responsabilidad son máximas, y tenemos que estar colectivamente orgullosas de ello, reivindicando juntas desde esas convicciones.
Las movilizaciones son, en última instancia, un grito en defensa de la escuela pública. CCOO siempre recuerda que cuando el profesorado sale a la calle, no solo está pidiendo mejoras para sí mismo, está exigiendo que el sistema cumpla la promesa de igualdad y calidad que le debe a la sociedad.
Muchas de todas esas denuncias, actuaciones y movilizaciones han llevado a conseguir logros en la negociación colectiva. Esto es vital porque para eso estamos las personas sindicalistas elegidas como representantes de las personas trabajadoras: para conseguir mejoras en las condiciones laborales, en el empleo y en las condiciones del sistema en el que trabajamos. Las mejoras son urgentes y tenemos que conseguir las más posibles y lo antes que podamos. Pero los problemas son tan estructurales, están hace tanto tiempo descuidados, y el malestar es tan intenso, tan social y emocional, que la lucha es y seguirá siendo continua, donde cada éxito parcial es un punto de apoyo para continuar e ir al siguiente. Que todas tengamos claro el objetivo común es ineludible, no nos podemos permitir no estar unidas por el interés conjunto, que es laboral y también social y educativo. Todas las organizaciones sindicales debemos entenderlo y actuar en consecuencia, y también deben tenerlo claro las organizaciones, asociaciones, colectivos y movimientos sociales.
A las administraciones debe quedarles claro, sí o sí, que la vocación no es un combustible infinito. La solución debe ser estructural y profunda, y pasa por un nuevo contrato social que invierta en el profesorado: 7% del PIB en Educación para poder abordar todas las medidas necesarias. Entre ellas están incrementar la plantilla total del profesorado en 100.000 efectivos, reducir la jornada laboral docente en todos sus conceptos consiguiendo de forma real que no exceda las 35 horas semanales, mejorar las condiciones de reconocimiento con el subgrupo A1 y la subida de nivel para todas, jubilación anticipada y gratificada también para todas; reducir las ratios, especialmente donde más se necesita, computando doble al alumnado con cualquier necesidad específica; incrementar los apoyos especialistas y las profesionales de la red de orientación, asegurando además que todo el alumnado con dificultades de aprendizaje esté asociado a dotación de recursos especializados.
La vocación no puede seguir estando en el alambre, necesita un suelo firme sobre el que caminar. La mejor manera de cuidar a quien aprende es cuidar a quien enseña.
Queremos ser felices en nuestras aulas y únicamente todas juntas, codo con codo, podemos realizar nuestra labor de educar y reivindicar.
